Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ОСОБЕННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Новик В.Ю. 1 Ольгинская И.Г. 2 Панкратова Е.Н. 2
1 ФГБОУ ВО «Волжский государственный университет водного транспорта»
2 ГОУ ВПО «Нижегородский Государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева»
В статье рассматривается особенности развития иноязычной коммуникативной деятельности магистрантов в техническом вузе с учетом требований формирования уровня владения, обеспечивающего ведение эффективной профессиональной деятельности на иностранном языке. Авторы анализируют условия формирования профессионально-ориентированной межкультурной коммуникативной компетенции, выделяют этапы ее развития, а именно: стадию развития базовой части концептосферы, профилирования и индивидуализации. Авторы описывают особенности деятельности обучающего и обучающегося. Представлены критерии отбора информационных источников для формирования профессионально-ориентированной информационной среды. В статье рассматриваются изменения в концептосфере студента на уровне когнитивного и вербально-семантического тезауруса, определяются векторы ее развития. Приводятся примеры из практики обучения в условиях технического вуза. Описаны наиболее эффективные для каждого этапа формы обучения с учетом выбранных обучающимися деятельностных предпочтений. При этом предлагается дифференцированный подход к отбору речевого материала, предназначенного для выбранной роли.
ключевые слова: магистранты
профессионально-ориентированный
коммуникативная компетенция
концептосфера
вербально-семантический тезаурус
деятельностные предпочтения
профессиональная информационная среда
этапы
критерии отбора.
1. Колесников А. А. Обоснование образовательной технологии профориентационного самоанализа при обучении иностранным языкам в вузе // Инновационные технологии в образовательной деятельности. Материалы Всероссийской научно-методической конференции, Нижний Новгород, 3 февраля 2016 г./ Ниж. гос. техн. ун-т им. Р. Е. Алексеева. – Н.Новгород, 2016. – С. 231–241.
2. Нечаев В. Д., Вербицкий А. А. Через контекст к модулям: опыт МГГУ им. М. А. Шолохова / В. Д. Нечаев, А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 2010. – № 6. – С.3-11.
3. Панкратова Е. Н. Обучение профессионально-ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности на 3–5 курсах неязыкового вуза: дис. … канд. пед. наук / Е. Н. Панкратова. – Нижний Новгород, 2006. – С.86.
4. Пиралова О. Ф. Методология исследования оптимизации профессионального обучения в системе многоуровневого образования /О. Ф. Пиралова. – М.: ФИРО, 2010. – 26 с.
5. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В. Ф. Тенишева. – Москва, 2008. – 53 с.
6. ФГОС ВО 3+ по направлению бакалавров 11.03.01 «Радиотехника»: 11.04.01 (магистры). Министерство образования и науки РФ {Электронный ресурс}. URL: http//mon.gov.ru/dok/fgos.

В результате процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции на уровне бакалавриата появляется возможность дальнейшего совершенствования указанной компетенции на профессиональном поле деятельности на ступени магистратуры. В соответствии с действующими ФГОС 3+ при обучении в магистратуре предполагается сформировать уровень владения иноязычной коммуникацией, обеспечивающий ведение эффективной профессиональной деятельности на иностранном языке [6]. По мнению современных исследователей, образование магистров должно быть направлено как на развитие исследовательских компетенций, так и на формирование профессионально-личностных качеств, включающих способность к самообразованию, прогнозированию изменений и оперативному реагированию на инновации [2].

Целесообразно рассмотреть особенности профессиональной речемыслительной деятельности магистрантов. В частности, она приобретает инновационную направленность и подразумевает креативную разработку новых технологий, устройств, способов деятельности. Можно утверждать о формировании целостного подхода к анализу, исследованию, разработке профессионально-значимых объектов и процессов. Деятельность магистра носит эвристико-прогностический характер, способствует возможности предвидеть социальные, экологические и экономические последствия внедрения изобретения, идеи [2].

На этапе магистратуры иноязычная речевая деятельность приобретает характеристики не только цели, но и средства обучения: сформированность компонентов иноязычной компетенции позволяет обучающимся использовать иноязычную речевую деятельность для приобретения профессиональных знаний и опыта. Содержание обучения комбинируется из содержания изучаемых наук и содержания профессиональной деятельности [3]. Предполагаем, что ключевым моментом в этом процессе является формирование информационной компетенции как компонента коммуникативной компетенции, обеспечивающим владение содержательным предметом общения. Этот процесс начинается в учебно-академической среде и продолжается на протяжении всей профессиональной деятельности специалиста, так как он неразрывно связан с усложнением и развитием когнитивного и вербально-семантического тезауруса как составной части концептосферы.

Профессиональное содержание обучения иностранному языку направлено на овладение языком, нормами профессиональной деятельности и соответствующими техниками.

Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: мы предполагаем, что характер обучения ИЯ на старшем этапе обусловлен:

- сформированностью профессионально-ориентационной компетенции (Колесников);

- соответствием предлагаемых технологий обучения;

- расширением профессиональной концептосферы;

- увеличением компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК).

В соответствии с вышеперечисленным можно утверждать, что для повышения эффективности обучения иностранному языку в магистратуре необходимо:

- скоординировать критерии отбора содержания и средств обучения;

- выделить оптимальные технологии освоения содержания;

- определить адекватные средства контроля сформированности профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции.

В рамках данной статьи предполагается рассмотреть изменения в концептосфере на уровне когнитивного и вербально-семантического тезауруса, индивидуализации вектора ее развития, соответствие технологий обучения ИЯ формированию профессиональной компетенции.

Формирование концептосферы субъекта обучения начинается на этапе бакалавриата в ходе становления ИКК. На этапе магистратуры в ходе развития социокультурной профориентированной ИКК или иноязычной профессиональной компетенции представляется целесообразным выделить следующую последовательность:

1) структурирование и развитие базовой части профессионально-ориентированной концептосферы;

2) профилирование концептосферы в рамках профессионального общения;

3) индивидуализация концептуального и вербально-семантического тезауруса, определяемого областью научных интересов обучающихся.

Стадия развития базовой части концептосферы предполагает формирование стратегий извлечения и обработки информации иноязычных текстов и дискурсов, стратегий профессионально ориентированной коммуникации в ходе создания общности смыслов, целей, способов достижения результатов при совместной продуктивной деятельности и решения творческих задач. Целью педагогически организованной коммуникативно-когнитивной иноязычной деятельности является перестройка уже имеющихся у студентов когнитивных схем и способов осуществления коммуникаций. Например, на данной стадии закладываются основы структурирования тезауруса и взаимодействия между его составляющими когнитивным и вербально-семантическим тезаурусом. На указанном этапе студентами осваиваются умения логических операций с текстовыми концептами. К данной группе умений относятся:

-выделение в тексте наиболее значимых элементов; обобщение, синтезирование концептуальной информации по формальным признакам и на основе логики изложения; --умение соотнесения отдельных частей текста друг с другом в логической последовательности;

-умение генерализации. На этой же стадии формируются некоторые умения интерпретации.

Результатом является формирование индивидуального тезауруса, продукта собственного речемыслительного опыта обучающегося. При этом большое значение приобретает деятельность преподавателя по формированию информационной среды в виде текстов, дискурсов как источников информации о ключевых концептах определенной области знаний и практической деятельности. В качестве дискурса предлагаются видео-фрагменты научно-популярных и художественных фильмов, радио- и телепрограмм, фрагменты лекций и тренингов в соответствующей области деятельности. Представляется целесообразным использовать следующие критерии отбора информационных источников:

- критерий аутентичности, отражающий адекватное отражение научно-концептуальной картины мира;

- критерий релевантности информации, соответствие уровня обученности целям обучения;

- критерий мотивационно-познавательной ценности.

Согласно последнему критерию информация дискурса должна не только расширять или закреплять информационную базу, но и служить стимулом для расширения и углубления профессиональных знаний [4, 86].

Деятельность обучающихся сводится к отбору профессионально-значимой информации из упоминаемых источников с последующим структурированием и иерархизированием материала.

Формирование компетенций происходит в процессе взаимосвязанного обучения всем видам профориентированных видов речевой деятельности. Система заданий направлена на актуализацию, расширение вербально-семантических и концептуальных структур на уровне текста, темы, ситуации.

Структурирование базовой части профессиональной концептосферы происходит благодаря осознанному выбору сфер профессии магистрантами, определению семантических границ изучаемой концептосферы, сформированностью профориентационной компетенции, выходящей на уровень принятия решений в рамках выбранной профессии [1]. Студент имеет начальный опыт профессиональной деятельности с использованием ИЯ. Структура концептосферы постоянно расширяется и обновляется в соответствии с обучающей деятельностью. На этом этапе преподаватель иностранного языка выступает в роли дизайнера курса и в результате консультаций со специалистами профильной кафедры моделирует тезаурус, охватывающий адекватное содержание определенной области профессиональной деятельности. Практическая реализация данного подхода в рамках института радио и информационных технологий НГТУ позволила определить когнитивный тезаурус и вербально-семантическую составляющую, выраженную в следующей количественной динамике:

1 этап – от 50 до 500 единиц;

2 этап – от 500 до 1500 единиц;

3 этап – от 1500 до 3000 единиц.

Первый этап характеризуется структурированием и иерархизацией основных понятий, концептов фундаментальной области науки. На втором этапе происходит детализация понятий и увеличение лексических единиц. На третьем этапе тезаурус возрастает за счет прикладных аспектов изучаемой науки.

На первой стадии могут быть эффективно использованы как традиционные формы обучения (индивидуальные, групповые, фронтальные, парные), так и технологии, предполагающие коллективные формы (ситуационный анализ, проект).

Формирование рефлексии над собственным когнитивным и коммуникативным опытом в ходе выполнения групповых и коллективных заданий составляет основу для перехода к стадии профилирования. На данной стадии субъект обучения, как правило, определяется в выборе своих деятельностных предпочтений. О. Ф. Пиралова выделяет три категории магистров: ученый, практик, преподаватель. Основную деятельность ученого является разработка практической и фундаментальной стороны научной сферы деятельности. Практики сконцентрированы на разработке и внедрении в производство технологий. Преподаватели стремятся передать определенную сумму знаний и внедряют инновационные технологии в образовательный процесс [4].

Подобного мнения придерживается и В. Ф. Тенищева, которая справедливо утверждает, что обучение иноязычной речевой деятельности проводится с учетом будущих профессиональных функций специалиста для решения типовых задач [5]. Соответственно, меняется характер коммуникативной и когнитивной деятельности в процессе обучения иностранному языку.

На стадии профилирования конкретизируются цели информационного поиска, причем они определяются не только индивидуально, а прежде всего, лидерами временных проектных групп, членами малых групп, объединенных общими профессиональными интересами. Малые группы становятся организационно стабильными, взаимодействуя как на занятиях, так и в ходе самостоятельной работы. Концептосфера, формируемая общими усилиями в ходе обучения, может быть охарактеризована как продукт коллективного профессионально-ориентированного мышления, имеющего общий заданный вектор. Примером задания, выполняемым в малой группе, может быть создание и проведение презентации на иностранном языке научно-исследовательского направления кафедры, факультета или заинтересованной компании – заказчика.

Развитие умений самоконтроля и взаимоконтроля тоже опирается на применение групповых стратегий. Так, например, подготовка и проведение презентации проекта на выпускающей кафедре рассматривается как вариант проектной работы, который предполагает сформированность умений планирования информационного поиска, межличностного взаимодействия, публичного выступления. На данном этапе эффективны формы взаимодействия для определения проблемы, разработки вариантов ее решений, поиск оптимального варианта, обоснование выбора, оценка результатов (коллективная рефлексия).

Следующая стадия – индивидуализация, несмотря на свое название, предполагает развитие вектора коммуникации в вертикальном направлении (общение с профессионалами более высокого уровня: аспирантами, научными руководителями, специалистами как лично, так и через Интернет) и горизонтально, среди студентов других групп и вузов. Ведение информационного поиска по теме и продуктивная деятельность по созданию профессионально-ориентированного дискурса – доклада, обзора, статьи – ведется обучающимися в сотрудничестве с преподавателями иностранного языка, научным руководителем и зачастую с другими членами проектной группы. Данный этап характеризуется А. А. Колесниковым как уровень готовности к профессии, на котором магистрант использует иноязычные формы профессионального общения как неотъемлемую часть профессиональной деятельности [1]. Разумеется, именно на данном этапе индивидуальный логико-семантический тезаурус, дискурс информации оформляется в соответствии с личными профессиональными потребностями.

Можно утверждать, что данная стадия формирования иноязычной профессиональной компетенции представляет собой целевую вершину дидактического процесса. Практическим проявлением деятельности на этом этапе является иноязычная презентация по индивидуальному проекту, как следствие научного и практического исследования в результате обучения. Зачастую проект носит инновационный характер и благодаря иноязычной форме презентации может служить предметом обсуждения на международном уровне. Например, в техническом университете им. Р. Е. Алексеева существует практика представления научно-исследовательской работы студентов в формате доклада-презентации на иностранном языке при проведении круглых столов под руководством международной ассоциации промышленников и предпринимателей ICANN. После презентации результатов своей работы студенты принимают активное участие в ее обсуждении на иностранном языке с коллегами и приглашенными специалистами-экспертами.

Необходимо отметить, что при обучении речевым нормам представления исследований на иностранном языке преподаватель выделяет референтные формы подачи предметно-логического содержания презентаций, что позволяет воплощать в практику ролевые предпочтения магистранта. Например, концепт Software for mobile telephony может быть представлен для академических пользователей в виде подготовленного фрагмента лекции на английском языке (целевая аудитория – студенты-бакалавры). Вторым вариантом может быть доклад на иностранном языке на научной конференции с участием приглашенных экспертов. Третий вариант – сообщение в виде технического отчета о реально действующем проекте-разработке нового программного обеспечения для компании-заказчика. Четвертый проект презентации предназначен для потребителей. Он отличается от предыдущих вариантов популяризацией изложения и большим разнообразием стилистических приемов, адресованных потенциальному потребителю.

Таким образом, полагаем, что оптимальные условия организации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на ступени магистратуры предполагают:

- создание адекватной и мотивирующей информационной среды с учетом описанных выше критериев отбора информационных источников;

- организацию обучения в соответствии с поэтапным характером формирования профессионально-ориентированной межкультурной коммуникативной компетенции;

- обеспечение учета деятельностных предпочтений магистрантов в рамках их профессии.

 


Библиографическая ссылка

Новик В.Ю., Ольгинская И.Г., Панкратова Е.Н. ОСОБЕННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24288 (дата обращения: 19.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074