Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ

Синицина И.А. 1
1 ФГБО ВО Стерлитамакский филиал «Башкирский государственный университет»
Центральной задачей современного образования выступает формирование личностно устойчивого и социально адаптированного субъекта жизнедеятельности, способного не только к функционированию, но и к дальнейшему личностному и социальному развитию в изменяющихся условиях социокультурной среды. Решение названной задачи имеет взаимосвязь с развитием творческой активности детей старшего дошкольного возраста, которая обеспечивает более эффективное взаимодействие с субъективно новой для дошкольника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие при переходе к младшему школьному возрасту. В статье содержатся результаты исследования творческой активности детей старшего дошкольного возраста и рекомендации по организации безопасной образовательной среды, ориентированной как на развитие когнитивных ресурсов личности ребёнка, так и на сохранение и укрепление его здоровья. Автором дано определение творческой активности детей старшего дошкольного возраста, представлена её структура, содержание и формы организации деятельности детей старшего дошкольного возраста, необходимой для развития исследуемого феномена.
арт-ритмика
интеграция средств образовательной кинезиологии и музыкального искусства
старший дошкольный возраст
творческая активность
операционный
когнитивно-имажинитивный компонент
эмоциональный
безопасная образовательная среда
здоровьесозидающая деятельность
фантазийная установка
активные методы
1. Асмолов А. Г. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования – Стандарт развития: Выступление на Всероссийском съезде работников дошкольного образования, 22 декабря 2012 г. [Электронный ресурс] URL: http // http://yandex.ru/clck/ (дата обращения 12.08.2015).
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
3. Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков / Н. С. Лейтес. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416 с.
4. Синицина И. А. Организация образовательного процесса для детей 5–7 лет в условиях перехода на новые стандарты / И. А. Синицина // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. – 2012. – Т. 31, № 3. – С. 120–122.
5. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 421 с.
6. Rogers С. R. Empatic: an unappreciated way of being // The Counseling Psy-chologist. 1975. V. 5. N 2. P. 2 – 10.

В работах отечественных психологов отмечается, что сенситивным периодом для развития творчества является старший дошкольный возраст – «неповторимая пора становления, роста умственных сил, когда формируются бесчисленные навыки, сложнейшие свойства ума» [3, с.167]; период «конструирования возможного будущего» [1]. Старший дошкольный возраст выступает начальным этапом интериоризации действий, формирования семиотических функций (язык, умственный образ) и символического мышления, которое вбирает в себя чувственный опыт и результаты теоретического осмысления действительности. На данном этапе дети приобретают эту форму мышления в процессе активного исследования окружающей среды, задавая вопросы и часто самостоятельно находя на них ответы, впитывая впечатления жизни, накапливая опыт, творчески перерабатывая его и таким образом самоутверждаясь в мире.

Существенный вклад в разработку современных концепций творческого развития детей дошкольного возраста внесли такие отечественные ученые, как Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, А. Л. Венгер, Н. Е. Веракса, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, A. M. Матюшкин, Н. С. Лейтес, Н. Н. Поддъяков, А. И. Савенков, В. Д. Шадриков и др.

В психолого-педагогической науке существует множество определений данного теоретического конструкта, что дает основание говорить о творческой активности как многомерном феномене. Так, творческая активность представлена как движение, характеризующее деятельность и неотделимое от неё (В. А. Петровский); как способность личности инициативно и самостоятельно находить «зоны поиска», решать проблемные задачи (В. С. Безрукова, Н. Н. Поддъяков, И. Я. Лернер); как потенциал для позитивного роста и самосовершенствования (А. Маслоу); как системообразующее качество и условие реализации себя как личности на всех этапах онтогенеза (И. С. Якиманская), как процесс, определяющий динамику воображения, фантазии и образных представлений (Е. Б. Старовойтенко), «ценнейшее» качество личности (А. В. Запорожец). Выступая ведущей интенцией жизнедеятельности в старшем дошкольном возрасте, творческая активность направляет движение внутренних ресурсов и возможностей личности на освоение социокультурного опыта с целью выражения себя в общении, творчестве, познании.

Обращаясь к изучению процесса развития творческой активности, мы, с одной стороны, видели в данном процессе вектор успешного формирования у детей старшего дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности, а с другой – критерий эффективности художественно-эстетического развития детской личности в целом, в том числе ценностного отношения к здоровью.

Анализ и обобщение литературы по проблеме исследования позволили сформулировать определение понятия творческой активности детей старшего дошкольного возраста как формирующейся интегральной личностной характеристики, характеризующейся своеобразием использования мыслительных операций, стремлением к новому, желанием проявлять фантазию и воображение, инициировать поиск способов для решения проблемно-творческих задач.

Целью настоящей работы было исследование динамики развития творческой активности детей старшего дошкольного возраста и установление характера этой динамики – посредством замеров и сравнения выявляемых уровней творческой активности и её отдельных структурных компонентов. Принимая во внимание высказывание Л. С. Выготского о том, что необходимо искать метод анализа, который бы расчленял сложное единое целое на единицы, чтобы привести нас к объяснению конкретных и специфических свойств изучаемого целого, мы рассматривали творческую активность как интегральную личностную характеристику, выделяя в ней операционный, эмоциональный и когнитивно-имажинитивный компоненты.

В ходе проведенного исследования детей старшего дошкольного возраста мы представили процесс развития творческой активности как процесс формирования её структурных компонентов через приобретение и накопление субъектного эстетического опыта музыкально-художественной деятельности. Как известно, субъектный эстетический опыт объединяет в себе объективную часть личности, отвечающую за познание и художественную переработку впечатлений действительности, и субъективную, которая позволяет осуществлять художественный процесс, регулировать накопление субъектом знаний, представлений, умений, навыков, необходимых для преобразования воспринимаемой действительности в художественный образ. Следовательно, субъектный эстетический опыт является важным источником личностного развития, фактором организации внутреннего мира растущего человека, и, безусловно, он может быть востребован детьми в ситуации перехода к обучению в школе.

Для выявления уровня сформированности операционного, эмоционального и когнитивно-имажинитивного компонентов, выступающих в качестве основы исполнительного механизма творческой активности дошкольника, были использованы следующие диагностические методики: изучение операций анализа и синтеза (методика «Четвертый лишний», Н. В. Гатанова, Е. Г. Тунина); методика «Изучение музыкальной игры» (модификация методики Н. А. Ветлугиной); методика выявления личностных предпочтений и значимых отношений «Три желания»; изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина); изучение эмоциональной отзывчивости в деятельности и общении – тест-игра «Волшебный стул» по Н. Е. Щурковой; изучение уровня развития воображения «Нарисуй и сочини сказку» (О. М. Дьяченко); изучение мотивов деятельности (модификация методики А. В. Запорожца, Я. З. Неверовича). При разработке диагностического инструментария мы ориентировались на определение термина «качество дошкольного образования», развиваемого В. И. Слободчиковым [5], который определяет его как качество жизни ребёнка. В свою очередь, качество жизни ребенка подразумевает комфортное проживание ребенком дошкольного периода, его включение в эмоционально насыщенную и осмысленную деятельность.

В процессе организованного исследования диагностирование велось с учётом разнообразных форм работы и их специфики: индивидуальных, групповых, нетрадиционных (с присущей им вариативностью структуры, созданной на творчестве, импровизации). В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста, посещающие группы художественно-эстетического развития и занимающиеся по специально разработанной программе, с привлечением интегративного потенциала средств образовательной кинезиологии и музыкального искусства, и дети, занимающиеся по программе, реализуемой в ДОУ. Основным методом исследования выступило наблюдение за развитием детей в процессе игровой, музыкально-художественной деятельности. В качестве основного вида деятельности выступила арт-ритмика (art – искусство, ритмика – от греч. rhythmikós – относящийся к ритму, движению). В основе арт-ритмики лежит процесс фантазирования – фантазийная установка, которая порождается влечением к состоянию образного продуцирования в связи с достижением переживания удовольствия от этого процесса и богатством возможностей создавать что-либо новое. Основная идея арт-ритмики заключается в развитии творческой активности детей старшего дошкольного возраста через процесс телесного понимания-осмысления содержания музыки. Главной целью при этом выступает не заучивание определенных движений под музыку, связанных с одним и тем же образом, а продуцирование новых движений, необходимых для передачи содержания музыкального произведения и создания различных образов.

Как известно, специфические характеристики музыкального произведения можно сравнить с различными образами окружающего мира, сказочных персонажей, объединить «слышимое» и «видимое» в воображении, представить конкретный образ и воплотить его в движении. В процессе поиска средств для передачи образа мы акцентировали внимание на процессе эмоционально-образного познания и понимания детьми специфики средств музыкальной выразительности (аккомпанемент; ритмическая структура мелодии; смена тембров и регистров, изменение динамики произведения; смена гармоний и т.д.), учили соотносить их особенности с мимикой, пластикой, эмоциями. С каждым новым восприятием ребёнок открывал для себя всё новые средства музыкальной выразительности и в зависимости от этого создавал различные образы. Основные этапы развития творческой активности детей в арт-ритмике можно представить следующим образом:

- фантазийная установка – готовность, настрой на создание образа в движении, актуализация мотива создания образа;

- сознательное и бессознательное извлечение из наличного опыта материала для построения образа, воссоздание перцептивных впечатлений в движении;

- вовлечение детей в экспериментирование, поощрение инициативы, совместный поиск оригинальных средств для передачи образа;

- собственно образное продуцирование, состоящее из различных двигательных актов, при этом новые способы действия возникают как в результате организованного творческого поиска, так и в спонтанном погружении в процесс творчества.

Происхождение знания из действия позволяет обнаружить активную природу чувственного познания, его зависимость от продуцируемых ребенком в движении образов. В процессе преобразования музыкальной информации творческая активность носит конструирующий характер и компенсаторный, необходимый для полноценной жизнедеятельности дошкольника.

В ходе исследования мы пришли к убеждению, что арт-ритмика выступает как форма проявления внутреннего мира и поведения ребенка, как эффективное средство оптимизации познавательных действий и способ совершенствования эмоциональной сферы, а также способствует снятию психологических зажимов и развитию творческого воображения.

В процессе проведенного анализа мы выявили сущностное единство целей образовательной кинезиологии и музыкального искусства. Предпосылкой к этому послужили выводы ученых о состоянии здоровья детей дошкольного возраста, а также низкий уровень развития любознательности и воображения, снижение когнитивного и психосоциального развития, дефицит развития школьно-значимых функций (Д. И. Фельдштейн).

В соответствии с теоретическими положениями кинезиологии, средства образовательной кинезиологии позволяют разблокировать мышечные зоны, нарушающие физическое и психоэмоциональное равновесие человека, стимулируют влияние мышечной системы тела на процесс обучения на уровне работы целостного мозга. В то же время, если учитывать, что при изучении психологической готовности ребёнка к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, а на уровень сформированности образного и основ словесно-логического мышления, базовых эмоционально-смысловых компонентов личности, то в работе с детьми преобразующий потенциал музыкального искусства должен быть использован в полной мере. При этом содержание образования должно определять амплификацию развития, т.е. всемерное использование потенциала возможностей развития психики, за счет совершенствования содержания, обогащения жизни ребенка наиболее значимыми для него формами и способами деятельности. Именно поэтому интеграция названных средств выступает главным механизмом развития творческой активности, формирования устойчивой потребности в двигательной активности, общении с искусством через движение. Решая свои локальные задачи, средства образовательной кинезиологии и музыкального искусства могут быть логически связаны, в результате чего мы получим комплексную систему, создающую условия для обогащения и творческой реализации детских замыслов, основанную на разумном приоритете ценности здоровья ребёнка.

Таким образом, в процессе работы с детьми экспериментальной группы были использованы кинезиологические и этюдные упражнения; игры для развития мелкой моторики, элементарное музицирование, включающее различные способы игры на детских музыкальных инструментах (поступательные, перекрестные, комбинированные движения), способствующие одновременному включению в работу правого и левого полушария; ритмодекламация; игровой стретчинг; беседа и сочинение историй под впечатлением от прослушанной музыки, эмоциональная и дыхательная гимнастика, основанная на элементах сюжетно-ролевого проектирования.

Исключительную важность для развития творческой активности детей старшего дошкольного возраста имели методы, ориентированные не только на эффективность результата развития когнитивных ресурсов, но и на укрепление физического и психического здоровья детей, при этом в качестве базовых методов, мы выбрали следующие:

- нарративный метод (от англ. narrative – рассказ, повествование) – как способ изменения программы действий посредством беседы, сочинения истории, где ребёнок выступает в качестве «режиссёра» своего внутреннего настроя, поведенческих паттернов и творца новых установок;

- метод упражнения выступает как способ улучшения возможности приёма и переработки информации (движения руками перекрёстно-латерального характера в процессе элементарного музицирования, развитие координации и общей моторики посредством пальчиковых игр, ритмодекламации, разносюжетных игровых ситуаций, а также предполагает использование упражнений, связанных с дыханием, двигательными и голосовыми функциями);

- метод эвристических вопросов – подразумевает организацию процесса диалогического общения, в ходе которого происходит вовлечение в интерактивную коммуникацию, создающей широкие возможности для эффективного обмена знаниями, опытом, идеями и действиями;

- метод позитивного внимания (К. Роджерс) – выступает как способ целенаправленного воспитания у детей способности и умения заботиться о собственном здоровье, физическом и эмоциональном благополучии, а также подразумевает деятельность педагога по формированию пространства грамотной заботы о каждом ребёнке;

- метод игрового моделирования, позволяющий строить продуктивные модели занятия в зависимости от игровой ситуации;

- метод вживания и проигрывания ролей – способ решения проблемно-творческих задач, посредством использования художественных приемов, чувственно-образных и мысленных представлений.

Динамика изменений и сравнительный анализ уровня развития творческой активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментальной работы на разных этапах исследования представлены на диаграмме.

Примечание: ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа.

Приведенные в диаграмме данные отражают положительную динамику развития творческой активности у детей экспериментальной группы. Отметим, что показатель оптимального уровня развития творческой активности в данной группе вырос на 11,7 %, показатели достаточного уровня увеличились на 14, 9 %, показатели допустимого уровня снизились соответственно на 26 %.

Наиболее важными показателями результативности проведенной нами работы выступило обогащение субъектного опыта художественной деятельности, самостоятельность в планировании деятельности, инициативность в поиске новых способов действий; умение оперировать и творчески использовать усвоенные способы деятельности для решения новых задач; умение понимать и адекватно реагировать на эмоциональные состояния партнеров по деятельности и общению; возникновение эмоционального отклика на чувства другого человека, переживание чувства общности с другими людьми и рост чувства сопричастности к окружающему миру; позитивные изменения в мотивационных тенденциях и предпочтениях детей старшего дошкольного возраста, в готовности создавать мысленные представления и воплощать их в действии.

Часто актуализирующиеся потребности в удовольствии, доставляемом общением с интересным музыкальным материалом, игрой, движением, содействовало росту интереса детей к классической музыке. Успех результативности нашей работы отразился в высказываниях детей о музыке. Например, после прослушивания Арии И. С. Баха из Сюиты № 3 названия к произведениям, предложенные детьми, были следующие: «Большое солнце» (Егор, 5,5 лет), «Внутри тела спокойствие» (Аделина, 6 лет), «Ночью мечтают» (Кристина, 6 лет), «Белые розы» (Полина, 6 лет), «Звездное небо» (Полина, 5,5 лет), «Дуб» (необычно, но, по сути, верно, ребёнок уловил стилистические особенности музыки И. С. Баха, обладающей силой и величием, сравнил ее с могучим деревом) (Марина, 6 лет), «..музыка о том, как я сильно люблю Антона из садика, от нее (музыки) даже плакать хочется…» (Ирина, 5,5 лет). Отметим, что у семьи появилась заинтересованность в дальнейшем обучении детей в музыкальной школе.

На основании полученных эмпирических данных мы распределили группы испытуемых на три типа творческой активности: «автор, режиссер» (оптимальный уровень развития творческой активности, «соавтор, помощник режиссера» (достаточный уровень развития творческой активности) и «зритель» (допустимый уровень развития творческой активности).

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать выводы о наиболее значимых характеристиках безопасной образовательной среды, в рамках которой происходит развитие творческой активности детей: фасилитационное взаимодействие педагога с детьми, в основе которого лежит безусловно позитивное отношение и безоценочное принятие каждого ребенка; сотрудничество и сотворчество, возникающее при возникновении положительных эмоций в процессе занятий; организация высокоразвитой игры, как наиболее продуктивного способа донесения информации до детей; интеграция средств образовательной кинезиологии и музыкального искусства; формирование культуры выстраивания межличностных взаимоотношений; ведущая роль педагога-фасилитатора в конструктивном решении проблемно-творческих и коммуникативных задач.

В ходе исследования нашла подтверждение мысль о том, что современной парадигме дошкольного образования созвучны идеи социокультурной амплификации детского развития, в частности, идея Л. С. Выготского о том, что источниками и детерминантами психического развития является культура. Ребёнок, полноценно развиваясь в процессе общения с музыкой, в движении создает свой собственный мир культуры, развивая и реализуя творческую активность. Внутри созданного воображением пространства, на основе собственного понимания музыки, ребёнок создает новые движения, моделирует образ, выступая в качестве субъекта восприятия музыки, субъекта воспроизведения образа, субъекта творческого исполнения, что предполагает различные способы познания – эмоционально-чувственное, интеллектуальное и практически-деятельное.


Библиографическая ссылка

Синицина И.А. ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24205 (дата обращения: 12.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074