Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

УРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Соловьёва В.В. 1
1 ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации
Проведен анализ научной литературы, посвященной проблеме организации самостоятельной работы, на основании которого выделены два подхода к трактовке понятия самостоятельной работы. В результате чего сформулировано авторское определение самостоятельной работы. Рассмотрены вопросы, связанные с формированием умений самостоятельной познавательной деятельности при организации самостоятельной работы, выделены группы умений самостоятельной работы (умения работы с информацией, организационно-процессуальные умения, логические умения, рефлексивные умения) и уточнен их состав. Исследован вопрос сформированности различных умений, выделены мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивно-оценочный критерии сформированности умений самостоятельной работы и определены уровни сформированности умений самостоятельной работы. В результате получена уровневая модель сформированности умений самостоятельной работы студента, которая позволит более эффективно ставить педагогические цели и сформировать данные умения.
критерии и уровни сформированности умений самостоятельной работы
группы умений самостоятельной работы
умения самостоятельной работы
самостоятельная работа
1. Гарунов М. Г. Самостоятельная работа студентов. – М.: Знание, 1998. – С.45.
2. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.
3. Гусев Г. И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе их самостоятельной работы по педагогике: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1974. – 23 с.
4. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – С. 152.
5. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – М.: Академия, 2007. – 192 с. C. 155.
6. Зимняя И. А. Основы педагогической психологии. – М., 1980. – С. 335.
7. Зотов Ю. Б. Организация современного урока: кн. для учителя / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.
8. Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы [Текст] / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с. – С. 42.
9. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. – М.: Педагогика, 1972.
10. Сериков Г. Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. – Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. – 230 с.

Различные аспекты изучения роли самостоятельной работы при обучении в вузе постоянно находятся в поле внимания ученых и практиков. Важные теоретические и практические вопросы самостоятельной работы студентов нашли отражение в исследованиях таких педагогов, как П. И. Пидкасистый, И. А. Зимняя, В. И. Загвязинский, Б. П. Есипов.

Самостоятельную работу часто отождествляют с самостоятельностью. Как отмечают С. И. Архангельский, М. Г. Гарунов, Е. Я. Голанти др., самостоятельность студентов является одним из показателей успешности образования, которая необходима для принятия студентом самостоятельных суждений и действий в процессе преодоления учебных трудностей. Самостоятельность – это сложное интегративное профессионально значимое качество личности будущего специалиста. Оно заключается в способности и потребности принимать и осуществлять решения на основе социально полезных убеждений.

В рамках профессиональной подготовки в вузе мы будем говорить о самостоятельной работе.

Анализ современной литературы, посвященной проблеме организации самостоятельной работы обучающихся, показал, что понятие самостоятельной работы различными авторами трактуется неоднозначно. В современной дидактике существует два подхода к определению самостоятельной работы студентов.

В рамках первого подхода ученые И. А. Зимняя, В. И. Загвязинский, Б. П. Есипов представляют самостоятельную работу как вид учебной деятельности.

И. А. Зимняя [6] делает акцент на результат учебной деятельности, понимая под самостоятельной работой целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

В. И. Загвязинский [5] обращает внимание на роль учителя, рассматривая самостоятельную работу как деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им.

Уточняя позицию В. И. Загвязинского, Б. П. Есипов [4] считает, что самостоятельная работа представляет собой работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.

Второго подхода, выделенного нами, придерживаются такие ученые, как                     П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридмани, М. Г. Гарунов. В их определениях смешиваются понятия форма обучения, метод обучения, средство обучения, средство организации учебного процесса.

М. Г. Гарунов [1] определяет самостоятельную работу как выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства.

П. И. Пидкасистый [8] полагает, что самостоятельная работа студента не является ни формой, ни методом организации учебных занятий, а является средством вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средством ее логической и психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности ученика. Формулируемая в каждом конкретном виде и типе самостоятельной работы задача позволяет включать учащихся в управляемую познавательную деятельность, т.е. вызывает у них определенную умственную активность разной структуры, которая регулируется осознаваемой ими целью. Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью.

Позднее П. И. Пидкасистый [9] уточняет данное ранее собственное определение, делая акцент на том, что самостоятельная работа студента представляет собой средство организации учебного или научного познания студентов, которое выступает в своем двуедином качестве: 1) объект их деятельности, задаваемый преподавателем, программированным пособием или обучающей программой; 2) форма проявления студентом определённого способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания, который приводит его к получению нового задания, или углублению имеющегося.

По мнению Г. Н. Серикова эффективность самостоятельной работы зависит от возрастных особенностей обучающихся, связанных с их интеллектуальным развитием, особенностями мышления, кругом запросов и интересов. Сравнительно с другими периодами жизни, в студенческом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и так далее. В этом возрасте наблюдается развитие вербального интеллекта, динамичность возбуждения, повышается уровень наблюдательности, совершение действий, поступков преобладает над их обоснованием. Таким образом, студентам характерен интерес к познанию, возникающий на основе осознанной мотивировки.

Учитывая возрастные особенности студентов, мы будем рассматривать самостоятельную работу как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность (понимаемую как процесс овладения знаниями, умениями, навыками), средство ее логической и психологической организации, направленное на прочное усвоение знаний и умений. Под умениями самостоятельной работы мы понимаем  умения студента к самостоятельной познавательной деятельности, функционирование которых обеспечивается личностным, эмоционально-волевым, мотивационным компонентом с учетом возрастных изменений в развитии психологических функций студентов, которые должны быть направлены, прежде всего,  на осмысление учебной информации, а не только на ее запоминание.

Вопросы, связанные с формированием умений самостоятельной познавательной деятельности при организации самостоятельной работы обучающихся нашли отражение в трудах таких исследователей, как Б. П. Есипов, Л. В. Занков, М. П. Скаткин. И. Я. Лернер и др.

Г. Н. Сериков, исследуя самостоятельную познавательную деятельность, выделяет две группы самообразовательных умений, на которых основана самостоятельная работа студентов: умения по работе с источниками информации (самостоятельная работа с книгой, с электронным учебно-методическим комплексом) и умения вычленять главное, систематизировать и обобщать имеющуюся информацию [10].

Ю. Б. Зотов делает акцент на том, что при использовании различных видов самостоятельных работ у студентов формируются воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие умения [7].

А.К. Громцева придерживается схожей с предыдущим автором позиции и считает, что для успешной организации самостоятельной работы у студентов должны быть сформированы следующие умения: умение вскрывать логику изложения, вычленять главное, умение обобщать, выдвинуть идеи, сформулировать вопросы плана [2].

Г. И.  Гусев в своих исследованиях выделил следующие группы умений самостоятельной познавательной деятельности: умение организовать целенаправленный процесс самостоятельного изучения дополнительной литературы; умение проводить библиографическое разыскание и описание литературных источников; умение критически оценивать изучаемые материалы и осмысливать их применительно к целевой установке работы; умение письменно оформлять результаты самообразования в форме плана, тезисов, выписок, конспекта и других записей; умение изложить собранный материал в форме написанного доклада, реферата [3].

Анализируя различные точки зрения на сущностную и содержательную сторону различных видов данных умений, мы пришли к выводу, что точка зрения Г. И. Гусева наиболее близка нам. Это позволило нам условно выделить следующие группы умений самостоятельной работы: умения работы с информацией, организационно-процессуальные умения, логические умения, рефлексивные умения.

Уточним состав выделенных нами групп умений самостоятельной работы:

  • умения работы с информацией: умение поиска информации (оперативно ориентируется в электронном фонде, без затруднений находит необходимые информационные источники); умение исследования информационного сообщения (умеет вычленять части целого и выявлять взаимосвязь между ними, понимает принципы организации целого, умеет разбивать материал на составные части так, чтобы была ясна его структура); умение отбора информации (умеет быстро отбирать материал с целью выполнения задания); умение осмысления информации (умеет оценивать значение информации для конкретной цели, выделять четкие оценки критериев в информации, оценивает логику построения материала); умение представлять информацию в другом виде (умеет структурировать материал, оформлять изученную информацию в виде сообщения, доклада, тезисов, таблиц, схем, интеллект-карт);
  • организационно-процессуальные умения: умение планировать свою деятельность; умение ставить цели; умение определять задачи; умение подбирать способы решений;
  • логические умения: умение проводить анализ и синтез; умение сравнивать; умение обобщения и классификации; умение определять понятия; умения проводить доказательство и опровержение; умение определять и решать проблемы;
  • рефлексивные умения: умение сопоставить сформулированную цель и соответствующие задачи собственной деятельности; умение выделить основные этапы выполнения деятельности; умение соотнести результат деятельности с целью и сделать вывод о результативности деятельности; умение корректировать результаты деятельности.

Мы придерживаемся позиции Н. М. Борытко, что умения у студентов не однородны и проявляются в разной степени, следовательно, объекты обладают разными уровнями сформированности умений самостоятельной работы.

Исследователи вопроса сформированности различных умений выделяют различные критерии: О. А. Абдуллина – количество и качество действий, их последовательность, время, затрачиваемое на их выполнение; Л. В. Андрухив – ценностно-смысловой, деятельностный,   когнитивный критерии; Н. П. Ким – степень сформированности мотивации, полнота знаний, уровень владения умениями; Н. Д.  Кучугурова – осознанность выполнения действий, правильность выполнения действий; Г. Х. Попов – знания, навыки и умения, черты характера; С. Л. Суворова – степень осознанности выполняемых действий, качество выполняемых действий, способность переноса умения в новую измененную обстановку;      И. В. Суркина – критерии аксиологии, вариативности, мотивации; Е. В. Фролова  – профессиональная грамотность, личностно-психологическая готовность, технологическая подготовка; И. А. Зимняя – правильность и качественность оформления, скорость выполнения отдельных операций или их последовательности, редуцированность действий.

Проанализировав и обобщив вышесказанное, мы выделяем следующие критерии:

  • мотивационный (понимание и признание значимости умений самостоятельной работы для эффективного осуществления учебной деятельности; сформированность ценностного отношения к умениям самостоятельной работы; заинтересованность в овладении умениями самостоятельной работы);
  • когнитивный (наличие базовых научно-педагогических знаний о сущности самостоятельной работы, ее закономерностях, принципах, технологиях);
  • операционно-деятельностный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) самостоятельной работы; наличие способности к осуществлению проектно-прогностической деятельности в организации самостоятельной работы);
  • рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций: осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность).

Обозначенные критерии позволили нам определить уровни сформированности умений самостоятельной работы:

  • низкий (предполагает наличие умений совершать действия по образцу в знакомой ситуации: умение поиска информации, умение анализа информации, умение отбора информации, умение планировать свою деятельность, умение сравнивать);
  • средний (предполагает наличие умений совершать выбор способов из ранее известных методом проб и ошибок в несколько измененной ситуации: умение оценки информации, умение представлять информацию в другом виде, умение ставить цели, умение проводить анализ и синтез, умение обобщения и классификации, умение определять понятия, умение оценить сформулированную цель и соответствующие задачи собственной деятельности, умение выделять основные этапы выполнения деятельности);
  • высокий (предполагает наличие всех групп умений самостоятельной работы).

Нами построена уровневая модель сформированности умений самостоятельной работы студента, включающая в себя 3 уровня, которые формируются на степени проявления данных умений и позволяющая более эффективно ставить педагогические цели и сформировать данные умения. 


Библиографическая ссылка

Соловьёва В.В. УРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24163 (дата обращения: 15.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074