Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ КАК СПОСОБ ПОЗНАНИЯ ИЗУЧАЕМЫХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

Романов В.А. 1
1 Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
В статье на основе анализа научной литературы даётся ответ на вопрос: «Почему теоретическая модель является действенным инструментом решения психолого-педагогических задач, притом, что суждений по этому вопросу много, педагоги-исследователи по-разному представляют себе такую модель». Автор, ссылаясь на более ранние свои исследования, не без оснований говорит, что «по своим задачам проектирование и разработка теоретических моделей является прикладным исследованием, проводимым в вузе, обусловлено заранее поставленной целью и ориентировано на практическое применение результатов». С учётом этого представляется вопрос рассмотрения теоретической модели профессиональной подготовки, основывающейся на квалификационных характеристиках выпускника вуза и состоящей из цели, задач, содержания, методов, средств и форм обучения, показателей и критериев ее эффективности. В такой модели может быть рассмотрен весь процесс обучения студентов и его основные компоненты. Главное же место автором отводится приоритету проектирования теоретической модели как способу познания изучаемых в вузе дисциплин, которое связано с осознанием педагогом содержания этих исходных факторов, с соотнесением их роли и содержания между собой, с опорой на современные образовательные технологии, ориентированные на активизацию познавательной деятельности студентов, со структурированием компетенций, знаний, умений и навыков по уровням: от общих до отдельных специальных гуманитарных дисциплин.
образовательные технологии.
противоречия
преподаватель
педагогический опыт
моделирование
теоретическая модель
1. Ильина А.В. Моделирование процессов управления реализацией основной образовательной программы общеобразовательного учреждения // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6; URL: www.science-education.ru/106-8005 (дата обращения: 24.03.2015).
2. Кормакова В.Н. Модель тьюторского сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников: Сборник науч. трудов Sworld. – 2012. – Т.13, № 1. – С. 60-62.
3. Петровичев В.М. Формирование компетентностной модели специалиста в вузе / В.М. Петровичев // Известия ТулГУ «Гуманитарные науки» № 3-2. – Тула: Изд-во Тул. гос. ун-та, 2011. – С. 44-53.
4. Романов В.А. Профессиональная подготовка военных кадров в системе гражданских вузов: диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. – Тула, 2002. – 443 с.
5. Романов В.А. Профессиональное образование в вузе: научный взгляд / В.А. Романов // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). – 2014. – № 2. – Т. 1. – С. 57-61.
6. Романов В.А. Педагогическое сопровождение информационного самообразования будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе / В.А. Романов, А.Н. Привалов // Информатика и образование. – 2012. – № 1. – С.77-80.
7. Романов В.А. Интеграция общепрофессиональных дисциплин как направление подготовки студентов педагогических вузов // Materialy V Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «Kluczowe aspekty naukowej dzialalnoscl -2010» (Ключевые аспекты научной деятельности – 07-15 января 2010) Vol. 12. Pedagogiczne nauki: Przemys (Польша). Nauka i studia 96 str. 2010. – С. 21-24.
8. Станкевич П.В. Модели содержания естественнонаучного образования бакалавров и магистров: дисс. … д-ра пед. наук / Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. – Санкт-Петербург, 2010.

Повышение качества профессиональной подготовки студентов в российских вузах рассматривалась как задача, в сущности, вполне традиционная, и на ее решение направлялись научная, методическая и учебная работа вузов и усилия кафедр [4].

Однако как подчеркивали некоторые педагоги-исследователи: "... познать сложную систему - значит постоить ее системную модель". Поэтому одним из научно-практических направлений в решении задач подготовки бакалавров и магистров высшей квалификации в системе педагогических вузов, по нашему мнению, является разработка и использование теоретической модели их профессиональной подготовки.

Ранее мы уже говорили, что отправной точкой для проектирования такой модели вполне может служить модель специалиста, при этом сама модель специалиста не является психолого-педагогической конструкцией. В основе содержания этой модели лежит федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) и квалификационная характеристика специалиста, где должна быть закреплена система требований вуза в этом направлении.

Попытаемся представить структуру теоретической модели и возможные её элементы. В качестве возможных элементов могут выступать абстрактные объекты или, как их называют некоторые исследователи - теоретические конструкты, которые должны находиться в чётко определенных отношениях друг с другом и логической взаимосвязи.

В одной из философских концепций современной науки говорится о том, что «... теоретические законы непосредственно формулируются относительно абстрактных объектов теоретической модели. Они могут быть применены для описания реальных ситуаций опыта. В этом случае модель представляется в качестве выражения существенных связей действительности, проявляющихся в таких ситуациях».

Модель специалиста является действенным инструментом решения психолого-педагогических задач, хотя суждений по этому вопросу много, а практики педагогики по-разному представляют себе модель специалиста. Например, это может быть некий образ, эталон, который должен быть использован в вузовской подготовке с тем, чтобы выпускник отвечал современным требованиям. Объединяя два типа моделей (подготовки и деятельности), такая теоретическая модель позволяет создать собственно модель специалиста в полном объеме. В последующем она может быть доведена до практического осуществления.

Говоря о познании изучаемых дисциплин в вузе, мы можем утвердительно заявить, что в модели подготовки чётко просматривается проекция требований к выпускнику на требования к организации учебного процесса, к целям обучения, содержанию учебных программ и дисциплин, к методам и формам обучения, формируемым компетенциям, показателям и критериям эффективности подготовки бакалавров и магистров и т.д.

В психолого-педагогических исследованиях последних 10-15 лет педагогами анализируются типовые задачи возможной профессиональной деятельности, как бакалавров, так и магистров. Так, профессор Н.Ф. Талызина, считает, что «... первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки - выделение и полное описание типовых задач, которые он должен решать в своей профессиональной деятельности».

Принимая во внимание особенности в подготовке бакалавров и магистров, ориентируясь только на такую модель, можно не без основания предположить, что через несколько лет (3-4 года) она (модель) в значительной степени устареет, и возникнет необходимость в сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели подготовки бакалавров и магистров.

Поэтому решить эти задачи эффективно, по нашему мнению, можно с помощью теоретической модели подготовки бакалавров и магистров, адаптированной к конкретным организационным и педагогическим условиям. В сложившейся ситуации считаем корректным использование понятия «теоретическая модель», которая должна не только представлять собой разумное сочетание необходимой полноты с простотой пользования. При этом модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания.

Модель должна иметь простую и наглядную форму, удобную, читаемую и доступную для анализа и выводов. Если представить модель в виде схемы или рисунка, то будет наглядно просматриваться два требования, противоречащие друг другу. Анализируя такой вариант модели, сложно будет не заметить тот факт, что, с одной стороны, беспредельная детализация модели приведет к неизбежному усложнению работы с ней, а стремление к максимальному упрощению теоретической модели, с другой стороны, подведет к потере учета ряда важных факторов, которые могут оказывать существенное влияние на познаваемый процесс [4; 7].

Например, если «усилить» модель таким компонентом, как коучинг.  Это эффективное средство для развития внутрен­ней мотивации, потому коучинговые беседы помогают будущим специалистам не только понять, как им реализовать себя в будущей профессии, но и увязать свои желания с учебно-профессиональной деятельностью в вузе, ко­торая позволит реализовать в будущем эти желания [2].

Коучинг органично вписывается в систему профессионально-личностного досамоопределения студентов по двум причинам: во-первых, коучинг - это набор практических инструментов, которые имеют четкие инструкции по примене­нию и готовые речевые модули, следовательно, в отличие от других методов взаимодействия, коучинг дуплицируем, его приемам можно научиться самому и обучить других; во-вторых, позитивная и жизнерадостная философия коучинга полностью совпадает с философией самоопределения студентов.

Благодаря технологии коучинга качественно осуществляется процесс самостоятельного пошагового осмысления проблемных профессионально-личностных, познавательных, учебно-профессиональных и ситуаций. Коуч создает особое пространство тьюторского сопровождения бакалавров, благодаря владению особыми техниками и инструментарием. На первый взгляд, и это подтверждает практика, использование коуча усилит модель, но при этом значительно усложнит работу с моделью, что скажется на качестве подготовки как бакалавров, так и магистров в вузе.

Ряд авторов, ссылаясь на наши более ранние исследования, не без оснований говорят, что «... по своим задачам проектирование и разработка теоретических моделей является прикладным исследованием, проводимым в вузе, обусловлено заранее поставленной целью и ориентировано на практическое применение результатов». Наиболее значимой для практики сущностной характеристикой моделирования, по нашему мнению, и его главной отличительной чертой является опосредованность. Ведь педагог, формулируя и решая с обучаемыми познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемой дисциплиной или каким-то её разделом, применительно к социальной действительности, объект-заменитель оригинала, то есть теоретическую модель, выбор и использование которой позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении.

Сегодня можно с уверенностью говорить, что моделирование [3; 8] в научном познании приобрело характер определенной психолого-педагогической системы с проверенными практикой признаками и положениями. Оно выступает как эффективное средство научного познания и исследования, а модели, существующие в отечественной высшей школе, предназначены, прежде всего, для того, чтобы дать вузу вектор представления о том, кого готовить и для чего готовить?

Ведь только они (теоретические модели) позволяют: во-первых, наглядно-образно (в виде схем, кратких словесных характеристик, описаний) охарактеризовать изучаемый процесс, а во-вторых, моделирование позволяет описывать психолого-педагогические явления в виде математических формул, матриц, символов и прочее.

Теоретическая модель профессиональной подготовки основывается на  квалификационных характеристиках выпускника вуза и состоит из цели, задач, содержания, методов,  средств и форм обучения, показателей и критериев ее эффективности. В такой модели рассматривается весь процесс обучения студентов, его основные компоненты: цели, задачи, методы, содержание, средства и формы обучения, а также показатели и критерии эффективности подготовки студентов [5].

Содержание модели, предлагаемой нами, представляет собой определенную целостность, которая в неразрывном  единстве   включает учебный материал и способы его усвоения, а также те характеристики личности, которые формируются у обучаемых в ходе конкретного занятия и педагогического  процесса в целом. Модель объединяет  цель, задачи  и содержание профессиональной подготовки и показывает их  взаимосвязь.

Из всей совокупности факторов, влияющих на обоснование и отбор содержания общенаучной и специальной подготовки, конкретных задач и цели обучения, мы выделяем три основных:

  • общие цели профессиональной подготовки студентов в вузе;
  • содержание, логику и интеграцию общенаучных и специальных дисциплин вуза и кафедр;
  • уровень знаний, умений, навыков и творческого развития личности обучаемых (в этом элементе особое значение имеют характер и уровень мотивации, ведущие установки и отношения личности студента к процессу обучения в вузе).

Создание теоретической модели и ее использование в познании или преобразовании познаваемого объекта являются основными аспектами содержания дидактического процесса моделирования. Проектирование теоретической модели подготовки связано с осознанием педагогом содержания этих исходных факторов, с соотнесением их роли и содержания между собой, с опорой на современные образовательные технологии, ориентированные на активизацию познавательной деятельности студентов, со структурированием компетенций, знаний, умений и навыков по уровням: от общих до отдельных специальных гуманитарных дисциплин.

Нормативный объем и содержание профессиональных психолого-педагогических целей и задач определяется требованиями к уровню готовности студента к обучению в вузе и последующей деятельности в качестве специалиста гуманитарного профиля. Готовность зависит от уровня сформированности предметных знаний, навыков и умений, развития специальных способностей и качеств личности, от уровня сформированности компетенций, общеучебных знаний и умений, а также отношения к обучению в вузе и будущей профессиональной деятельности.

Рассматриваемая теоретическая модель представляет в необходимом приближении описание учебного процесса вуза в его развитии, исходя из современных условий и конкретных задач, решаемых на занятии. На основе этой модели можно анализировать все компоненты системы подготовки специалистов, ее цель и задачи, условия, характеризующие этот процесс, содержание и структуру общенаучных и профессионально-педагогических дисциплин.

Одним из значимых признаков учебного процесса, конструируемого  на основе разрабатываемой теоретической модели, будет, на наш взгляд, показатель оптимального использования формируемых компетенций и приобретаемых умений в рамках отдельного предмета в других знаниевых областях. Это, как показывает опыт, обеспечивает надёжное усвоение учебного материала всех предметов и рациональное многостороннее их применение в решении как теоретических, так и практических задач в сфере образования. Данный признак, по нашему мнению, исключает опасность несвязанного параллелизма изучаемых профессионально ориентированных дисциплин, который даже при самом глубоком изучении не обеспечивает целостность знаний, а только выражает разрозненные сведения о содержании отдельных предметов и видов обучения. Модель в данном случае позволяет обоснованно определять место, роль и значение не только содержания изучаемой дисциплины, но и каждого ее раздела, темы и дидактической задачи.

Выводы из анализа научной психолого-педагогической литературы и практического опыта работы отечественных педагогических вузов позволили нам сформулировать основные требования к использованию теоретических моделей процесса обучения для познания изучаемых дисциплин. Их должно быть, по нашему мнению, не менее трех:

  • теоретические модели являются способом познания изучаемых дисциплин вуза;
  • средством реализации принципа наглядности;
  • служат для активизации познавательной творческой деятельности студентов и преподавателей.

При этом усилия педагогов-практиков должны быть направлены большей частью на реализацию первого и частично третьего требования. Моделирование, как подтверждает практика, является универсальным способом познания изучаемых в вузе дисциплин и психолого-педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки студентов.

Однако у многих педагогов-практиков и исследователей из поля зрения выпадает важный методологический аспект этой проблемы, где студент становится соучастником, сотворцом процесса создания такой модели и у каждого из них своя методологическая позиция, не учитывать которую в современных условиях нельзя. Описанный вариант процесса педагогического проектирования теоретической модели, как совокупности цели и задач познания и прогноза, способен рассмотреть весь процесс обучения бакалавров и магистров, его составные части, цель, задачи, содержание, методы, средства и формы, а также показатели и критерии эффективности их подготовки. Всё это в совокупности дает в необходимом приближении описание учебного процесса любой кафедры вуза в его развитии, исходя из задач обучения и психолого-педагогических условий.

Таким образом, теоретическая модель является не только способом познания, но и управляющим инструментом, ибо бакалавр и магистр, выпущенный с заданными профессионально личностными качествами, несет в практику новые знания, ориентируется на наиболее передовые решения науки.

Рецензенты:

Петровичев В.М., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет»,      г. Тула;

Маслов С.И., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга.

 

 


Библиографическая ссылка

Романов В.А. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ КАК СПОСОБ ПОЗНАНИЯ ИЗУЧАЕМЫХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18387 (дата обращения: 04.03.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074