Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И СТРУКТУРА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Огородова Л.Н. 1
1 ГБОУ СОШ № 1847
Статья посвящена исследованию с позиций современных педагогических концепций содержания социальной компетентности подростков-школьников 5-9 классов. Определяя условно социальную компетентность подростков-школьников как интегративное качество личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и деятельностного компонентов, автор работы рассматривает преемственность освоения школьниками содержательных аспектов социальной компетентности в процессе обогащения социальными знаниями (о нормах, правилах социального взаимодействия), развития социальных чувств (принятие и волевая готовность подростков-школьников следовать социальным смыслам, ценностям, нормам) и опыта социально активной деятельности (осознаваемая подростком продуктивная деятельность как социально-значимое событие, эффективное межличностное взаимодействие).
социальная компетентность подростка – школьника
содержание и структура социальной компетентности подростка – школьника
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 34 с.
2. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.01. / Ирина Дмитриевна Демакова. – М., 2000. – 353 с.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С.
4. Дж. Ван Гиг. Прикладная общая теория систем: пер с англ. Кн.1. – М.: Мир, 1981. – 336 с., ил.
5. Клочкова Л.И. Ресурсное обеспечение воспитания: к определению понятия // Образование и самообразование. – 2011. – № 2. – с.54–60.
6. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: дис. ... докт. психол. наук: 19.00.05 / Валентина Николаевна Куницына. – СПб, 1991. – 358 с.
7. Парыгин Б.Д. Научно - техническая революция и личность: Социально - психологические проблемы – М.: Политиздат, 1978. – 240 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://standart.edu.ru (дата обращения 05.06.2014).
9. Фельдштейн Д.И. Функциональная нагрузка Академии образования в определении принципов и условий развития растущего человека на исторически новом уровне движения общества (Доклад на общем собрании РАО 29 октября 2013 г.) // Проблемы современного образования. Интернет-журн. – 2013. – № 5. [Электронный ресурс]. URL: http://www.pmedu.ru (дата обращения 25.06.2014).
10. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2013. — 73 с.

Приоритетом современной государственной образовательной политики является поиск путей максимальной реализации социального потенциала каждого ребенка, возможностей эффективного развития, самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства. Ведь поколение подростков в ближайшие годы станет активной действенной силой в преобразовании российского общества. Именно подросткам предстоит создавать не только отдельные конструкты, но принципиально отличную историческую действительность, располагая той необходимой инстанцией своего развития-осуществления, на которой выстраиваются новые системы отношений [9].

Результаты анализа психолого-педагогической литературы и педагогической практики убеждают в том, что подростковый возраст сензитивен к развитию социальной компетентности: для подростков 11-15 лет ведущим видом деятельности является не только общение, но и общественно-полезная деятельность [9]; актуализируются «потребность в самореализации как проявление и утверждение себя среди окружающих и потребность в социализации как возможность «вписаться» в мир, найти в нем собственное место» [2]; появляется необходимость в социальном признании и успехе; взросление связывается подростками с расширением своих прав, с развитием социального партнёрства со сверстниками и взрослыми, с признанием другими людьми его социального статуса.

Вместе с тем, имеется ряд возрастных проблем, препятствующих формированию и развитию социальной компетентности подростка-школьника.

Мы, опираясь на определения ФГОС [8], на исследования И.А. Зимней, Л.И. Клочковой, В.Н. Куницыной, С.Г. Петухова, Н.А. Рототаевой, Т.И. Самсоновой, определяем социальную компетентность подростка-школьника как интегративное качество личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и деятельностного компонентов, определяющих социальную адаптацию личности. При этом мы понимаем условность предлагаемой структуры личностного качества, принимаемого нами в контексте проводимого исследования.

Цель данной статьи – рассмотреть содержательные характеристики социальной компетентности подростков, обучающихся в 5-9 классах общеобразовательной организации.

В содержании социальной компетентности разными исследователями отмечаются:

- вербальная, коммуникативная, социально-психологическая, социо-профессиональная, компетентность и самоидентификация [4];

- социальный статус, умение выбирать социальные ориентиры для организации своей деятельности, доступ личности к ресурсам среды; система социальных знаний и умений (Н.А. Гончарова, И.А. Зимняя и др.) [3];

- социальная компетентность, выражаемая в результатах деятельности (Дж. Равен и др.) [3].

Также разными авторами включаются в содержание социальной компетентности: следование общекультурным ценностям, ориентация в правовых нормах, прогнозирование результатов поступков, способность сделать самостоятельный выбор, социальная рефлексия и др.

Содержание социальной компетентности подростка-школьника определяется целями образования, обозначенными в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования. В требованиях к личностным результатам освоения учащимися основной образовательной программы основного общего образования говорится о необходимости «освоения им социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций»; «развития морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам»; «формирования коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности» [8].

Целью образования становится реализация «фундаментального вектора процесса развития человека — индивидуализации — поиска и обретения человеком «самого себя» и социализация личности.

В фундаментальном ядре содержания общего образования предполагается овладение учениками универсальными учебными действиями, структура которых определяется как взаимосвязь личностных, метапредметных и предметных целей, объединяющих личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный элементы, значимые для социальной компетентности школьника как целостности, обуславливающие готовность ученика решать проблемы жизнедеятельности в социуме на основе саморазвития и диалогического взаимодействия с другими. Социальные компетентности касаются многих сторон жизни ребёнка, поэтому они пронизывают все виды результатов освоения школьниками основной образовательной программы основного общего образования.

Исследованию содержания социальной компетентности школьника посвящены работы Л.П. Алексеевой, Л.И. Берестовой, И.А. Зимней, Н.В. Калининой, Н.В. Кузьминой, В.Г. Максимова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Н.А. Рототаевой, А.В. Хуторского и др.

Так, И.А. Зимняя и А.В. Хуторской рассматривают компетенцию как знания, умения, навыки, способности и свойства личности, которые формируются и развиваются в процессе обучения и воспитания. Компетенция, как считают учёные, становится компетентностью, когда учащийся в процессе продуктивной деятельности приобретает жизненный опыт, совершенствует личностные качества, осмысливая и присваивая предлагаемые знания, умения, навыки, а затем используя их в повседневной жизни для наиболее эффективного решения задач на разных уровнях. Таким образом, компетентность можно рассматривать как результат развития соответствующей компетенции [3, 10].

Анализ и обобщение работ данных исследователей показали, что нет однозначной трактовки понятия «социальная компетентность», поэтому возникают трудности с определением её содержания. Основными, наиболее значимыми характеристиками понятия «социальная компетентность» личности учёные называют:

- социальное развитие, информированность индивида;

- умения взаимодействовать со средой, готовность и умение вести диалог и выстраивать стратегии взаимодействия с другими людьми;

- способность и мотивация решать задачи, умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами, находить эффективные способы решения проблем;

- готовность и умение принимать ответственные решения в жизненных ситуациях, способность предвидеть последствия принятых решений для себя и окружающих;

- способность использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что существуют различные подходы к пониманию содержания социальной компетентности.

Выделяя личностный элемент содержания социальной компетентности, исследователи отмечают, что социальная компетентность связана со способностью личности изменять социальное поведение в соответствии с реальной действительностью, умением человека взаимодействовать с различными социальными структурами и людьми, адекватно адаптироваться и самореализовываться в обществе.

Выделяя коммуникативный элемент содержания социальной компетентности как фактор установления и развития социальных отношений, исследователи относят социальную компетентность к сфере межличностных отношений, говоря больше о способности и готовности личности устанавливать контакты с другими людьми и поддерживать их в меняющихся условиях жизни (С.В. Белова, И.И. Зарецкая, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Е.В. Прямикова).

Выделяя регулятивный и деятельностный элементы содержания социальной компетентности, исследователи объясняют социальную компетентность как эффективность или адекватность решения проблемных ситуаций [3].

Мы считаем, что социальная компетентность подростка-школьника реализуется в первую очередь в поле осваиваемой учеником среды образовательной, информационной, социокультурной. Основой социальной компетентности школьника становятся его знания об обществе, правилах и способах поведения в нем, то есть социальные знания. Так, Л.И. Клочкова в своей «Модели компетентностей юного москвича» структуру социальных компетентностей школьника рассматривает с позиций их общественно значимого содержания:

- в гражданском обществе (гражданские, политические, социальные компетентности),

- в культурно-образовательном пространстве столицы (компетентности познавательной деятельности, духовно – нравственного поиска),

- в социальном партнёрстве (компетентности социального взаимодействия, общения в поликультурной, многонациональной среде),

- в позитивно-преобразующей деятельности (компетентности, относящиеся к деятельности) [5].

В нашем исследовании мы придерживаемся позиций А.В. Хуторского, Л.Н. Хуторской, что процесс формирования каждого компонента социальной компетентности – это неразорванные параллельные ступени развития, которые носят относительный в их взаимосвязи и сочетании характер. Как, например, умения в оперировании теоретическими положениями у некоторых обучающихся могут находиться на более низком (или, наоборот, на более высоком) уровне, нежели, например, умения в деятельностно-практической сфере. Компоненты свободны и связаны одновременно [10].

Рассмотрим на трёх образовательных ступенях основного общего образования (5, 6-7 и 8-9 классы) процесс освоения подростками-школьниками содержания социальной компетентности. Для этого мы разработали содержательные характеристики социальных компетентностей, которые представлены в таблице.

Содержание социальной компетентности подростков-школьников

 

Классы

 

Содержание

социальной

компетентности

5

6-7

8-9

Когнитивный компонент

 

 

 

 

 

Понятия

- социальная справедливость

- честность

- совестливость

- социальное развитие

- социальная защита

- социальный рост

- социальная воля

- социальная среда

- социальное партнёрство

Знания. Социальные нормы

- социальные

нормы общения с младшими и старшими

- социальные

нормы взаимодействия со сверстниками

- социальные

нормы выстраивания партнёрских отношений

- нравственность

Знания. Социальные права

- право на образование,

- право на охрану здоровья,

- право на семью,

- право на участие в культурной и творческой жизни общества

- право на свободу мнений, совести,

- право на социальное обеспечение

- право на труд

- право на добровольное вхождение в общественные молодёжные организации и детские объединения,

-право участвовать в принятии решений, касающихся интересов детей

Знания. Социальные

коммуникации

- цель личная и цель общественная

- личностная и социально-значимая деятельность школьника

- толерантность взаимоотношения, взаимодействия

 

- социальные приоритеты

-личный и общественный выбор

Знания. Социальные технологии

- КТД

- групповой проект

- социальный проект

- социальный договор

Знания. Социальные

общности и человек

- товарищество

-этнические группы,

-общности,

-профессиональные союзы,

- человек-творец

- организатор

- социальный лидер

- социальный партнёр

Представления.

Социальное

творчество

- ориентация на свои способности и возможности

- внимание к другим как помощникам и партнёрам в социальном творчестве

- способность создавать креативный продукт, значимый для других

 

 

 

 

Эмоционально-волевой компонент

 

Социальные

чувства

- чувства

добрые и злые

- радость за успехи товарищей

- чувство сопричастности

- чувство ответственности

Социальные

мотивы

- хочу / не хочу

- мне надо / мне не надо

- выбор мотива

- сопоставление значимости личного мотива и общественного

- общественной значимости, необходимости

- осознанный выбор

Деятельностный компонент

 

 

 

 

Социально

значимый

осознаваемый опыт

в социальном

проектировании

 

- опыт социальной пробы (повторения своих действий, успеха в сходной и новой ситуации)

- опыт социальной активности

 

 

- опыт социальной инициативы

планирования, выстраивания и рефлексии своей деятельности

Освоение учеником социальных норм может способствовать осмыслению и пониманию ими социальной реальности. К сожалению, социальный понятийный аппарат у школьников развивается слабо. Но освоение подростками-школьниками социальных понятий во многом определяет социальную грамотность ученика и его способность применить свои знания в социально-значимой деятельности.

Освоению социальных норм может способствовать изучение подростками-школьниками комплекса социально-гуманитарных дисциплин.

Осознанию подростками своих растущих возможностей в реализации потребности в самостоятельности, потребности в признании взрослыми способствует освоение учащимися своих социальных прав.

Так, когнитивный компонент выступает в качестве регулятора развития других компонентов в структуре социальной компетентности подростка-школьника.

В содержание эмоционально-волевого компонента социальной компетентности подростка-школьника мы включаем социальные чувства и мотивы. В 5 классе осознаются подростком чувства «добрые и злые», чувство радости за успехи товарищей. В 6-7 классах всё больше осознаётся подростками чувство сопричастности к общему делу. В 8-9 классах всё больше проявляется у подростков-школьников чувство ответственности за свой выбор, дело и слово.

Согласно Л.И. Божович, мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [1].

В 5 классе подросток осознаёт мотивы: «хочу / не хочу», «мне надо/ мне не надо». Его действующий мотив направлен на себя. В 6-7 классах выбор мотива подростком-школьником связан с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми и проявляется в сопоставлении учащимся значимости личного мотива и общественного. В 8-9 классах важным мотивом социального взаимодействия для подростка-школьника становится общественная значимость, необходимость социальной деятельности. Сила и устойчивость мотива проявляется в осознанном выборе социальной деятельности, социального взаимодействия.

Социальная компетентность, в отличие от обобщенных, универсальных знаний, имеет результативный, практико-ориентированный, деятельностный характер.

Содержание деятельностного компонента социальной компетентности подростка-школьника складывается из социально-значимого осознаваемого им опыта социальной пробы (повторения своих действий, успеха в сходной и новой ситуации), опыта социальной активности и опыта социальной инициативы, планирования, выстраивания и рефлексии своей деятельности, опыта социального проектирования, социального творчества, социального партнёрства.

Б.Д. Парыгин считал, что включенность, степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет к нему сфера его деятельности, характеризуется не только уровнем ориентированности в системе специфических для определенной ситуации требований, но и мерой внутренней, психической идентификации, т.е. уподобления с данной деятельностью, готовностью к слиянию с ней и к максимальной отдаче» [7].

Освоение подростками-школьниками социальных компетенций происходит не просто в перенятии готовых образцов поведения, предлагаемых взрослыми, а благодаря осмыслению подростками социальных знаний, подтверждаемых личным опытом применения школьниками социальных знаний, соблюдения норм общения, социальных норм во взаимодействии, в выстраивании партнёрских отношений с людьми.

В созданной нами программе мониторинга, мы опирались на выработанные нами позиции, касающиеся содержания и структуры социальной компетентности подростков-школьников, и включили в опытно-экспериментальную работу адекватные методики исследования, направленные на выявление у учащихся:

- знаний о социальных нормах и способах деятельности, взаимодействия, социального партнёрства;

- умений замечать и анализировать свои чувства и чувства других людей, воспитывать свои чувства, управлять своими эмоциями, развивать чувство сопричастности к социальным событиям, ответственности и активной социальной позиции;

- умений сочетать цели личностные и общественные (групповые);

- опыта социально-ориентированной деятельности и рефлексии ее результатов, оценки качества социального продукта, созданного в процессе социально направленной деятельности.

Мы рассмотрели содержательные характеристики, аспекты социальной компетентности подростка-школьника в их закономерном развитии. Следующим вопросом становится разработка методики изучения уровней развития социальной компетентности подростка-школьника и выявление педагогических условий их совершенствования.

Рецензенты:

Кирмасов Б.А., д.и.н., профессор, лаборатории программ социализации детей и молодежи ГБОУ ВПО МГПУ, г.Москва;

Сергеева В.П., д.п.н., профессор, кафедры педагогики и психологии Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г.Москва.


Библиографическая ссылка

Огородова Л.Н. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И СТРУКТУРА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16479 (дата обращения: 09.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074