Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ, ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ

Лопанова Е.В. 1
1 ГБОУ ВПО «Омская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения Российской Федерации
В статье проведен анализ профессионально-педагогической компетентности преподавателя современного вуза с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов. Уточнено содержание компонентов профессиональной педагогической деятельности в условиях информатизации образования: гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного. Изменение содержания компонентов педагогической деятельности предполагает разработку структуры компетенций, которая включает информационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, что предполагает владение знаниями, умениями и опытом профессиональной педагогической деятельности. Профессионально-педагогические компетенции, которые необходимы преподавателю вуза в области профессиональной педагогической деятельности, можно разделить на три уровня; к каждому из них разработаны требования к знаниям и умениям в области организации образовательного процесса, проектирования методических подходов, оценивания учебных достижений обучающихся и формирования профессиональной коммуникации, а также опыта осуществления педагогической деятельности.
уровни сформированности профессиональных компетенций преподавателя вуза
структура компетенций
профессионально-педагогическая компетентность
1. Байденко В.И., Максимов Н.И., Селезнева Н.А. Проектирование и реализация компетентностно-ориентированных образовательных программ высшего образования: европейский опыт – М., 2012. – 153 с.
2. Козлов О.А., Сердюков В.И., Садков Е.В.Один из подходов проверки траектории выполнения учебных заданий //Инновационные информационные технологии. – 2013. – Т. 1. - №2. – с.488-491
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М., 1989. – 167 с.
4. Митяева А.М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования: Автореф. дисс. …доктора пед. наук. – Волгоград, 2007. – С.13
5. Насс О.В. Особенности методики формирования компетентности педагогов в создании компьютерных средств //Вестник МГОУ. – Серия «Педагогика». – 2010. – № 3. – С. 184–188
6. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты) – М., 2010. – 356 с.

Ориентация образования на соответствие современному уровню развития техники, науки и культуры, открытости и мобильности, максимального удовлетворения запросов потребителей обусловливают изменения в деятельности преподавателей вузов, реализующих процессы обучения, воспитания и формирования личности будущих специалистов на базе использования средств информационных и коммуникационных технологий, обеспечивая высокий уровень образованности, компетентности. В связи с этим, результативность изменений в системе высшего профессионального образования будет в значительной степени обусловливаться уровнем профессионального развития преподавателя вуза. В настоящее время одним из приоритетных направлений педагогических исследований (Зеер Э.Ф., Зимняя И.А., Лебедев О.Е., Татур Ю.Г. и др.) является компетентностный подход в образовании (competence-based education), который рассматривается как необходимое условие приведения результатов высшего профессионального образования в соответствие с международными требованиями.

Целью исследования явилось теоретическое обоснование требований к содержанию профессионально-педагогических компетенций преподавателей вуза и методы оценки их сформированности. Методы исследования включали гносеологический анализ (методологический; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез современных парадигм, подходов в образовании); сравнение, обобщение и систематизацию моделей профессиональных компетенций преподавателей вуза.

Анализ исследований в области компетентностного подхода (Байденко  В.И., Зеер Э.Ф., Сластенин  В.А., Кузьмина Н.В., Максимов Н.И., Селезнева Н.А. и др.) показывает, что данный подход предполагает выявление практических аспектов учебного процесса на основе формирования совокупности знаний, умений и опыта различных видов деятельности. По мнению Митяевой А.М. [4], с позиций личностно-ориентированного подхода компетентность может быть описана через соотношение личностной сферы человека и возникшей задачи (Асмолов А.Г., Балл Г.А., Ганзен В.А., Ковалев Г.А., Маркова А.К., Сухобская Г.С. и др.). В развитие этой рассматривают компетентность, включая деятельностную составляющую, как интегральную способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений. Байденко  В.И., Максимов Н.И., Селезнева Н.А. [1] рассматривают компетентность как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач на уровне функциональных требований европейского стандарта.

Анализ исследований и современной образовательной практики позволил выявить противоречие между современным состоянием профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, не предполагающим: формирование знаний, умений, опыта осуществления профессиональной педагогической деятельности; ориентацию на структуру содержания компетенций, на личностную составляющую результата подготовки; выбора методов оценки уровня результата подготовки и неразработанностью: структуры содержания профессионально-педагогических компетенций преподавателей вуза; методов оценки профессионально-педагогических компетенций как результата профессионально-педагогической подготовки.

В соответствии с выявленной Кузьминой Н.В. структурой педагогической деятельности [3] уточним содержание ее компонентов, обеспечивающих личностную и деятельностную направленности в профессиональной педагогической деятельности преподавателя в условиях информационного общества.

Содержание гностического компонента деятельности преподавателя вуза включает: систематизацию знаний преподавателя в области структуры и содержания педагогической деятельности, современных теорий обучения; теоретическое обобщение и систематизацию материала учебной дисциплины; анализ педагогической целесообразности и результатов использования средств и методов на различных этапах теоретического и практико-ориентированного обучения; анализ возможностей ИКТ в обучении студентов (организации интерактивного диалога, компьютерной визуализации учебной информации, автоматизации процесса контроля знаний, умений и др.).

Проектировочный компонент предполагает деятельность, связанную с: формулированием целей и задач теоретического и практико-ориентированного обучения студентов; отбором методов и средств обучения в соответствии с поставленными целями, особенностями обучаемых; разработкой проекта обучения студентов учебной дисциплине с учётом специфики специальности на основе реализации дидактических возможностей ИКТ; отбором содержания учебного материала и технологий обучения, реализующих личностную и деятельностную направленность в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса; созданием рабочих программ учебных дисциплин для разных категорий обучающихся в соответствии ФГОС; планированием индивидуальной и групповой работы с обучаемыми с учетом их личностных характеристик и андрагогических особенностей.

Конструктивный компонент предполагает деятельность преподавателя в области: создания учебно-методических комплексов, в том числе представленных в электронном виде; планирования и подготовки занятий со студентами в определенных условиях (программа, отведенное время, определенный учебник и т.д.); отбора образовательных ресурсов в соответствии с запланированными образовательными результатами; выбора форм и способов рефлексивного оценивания, обеспечивающих обучение студентов самооцениванию и взаимооцениванию; применения возможностей современных средств ИКТ для обучения действиям по алгоритму, обучения в условиях смены медицинских технологий, обучения профессиональной коммуникации; применения методов психолого-педагогического исследования для самостоятельной работы студентов; разработки методических рекомендаций для студентов.

Содержание организаторского компонента предполагает исполнительскую деятельность по: реализации образровательной программы в условиях конкретного вуза, современных педагогических технологий, приемов организации собственной профессионально-педагогической деятельности и учебной деятельности обучающихся; координации самостоятельной, групповой и индивидуальной работы студентов, а также управлению процессом личностного и профессионального развития субъектов образовательного процесса с помощью средств информационно-методического обеспечения.

Коммуникативный компонент предполагает деятельность, связанную с: формированием у обучающихся умений и опыта профессиональной коммуникации; построением различных схем взаимодействия с участниками образовательного процесса в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения; осуществлением информационного взаимодействия между субъектами образовательного процесса, в том числе и при использовании информационных технологий; организацией индивидуально-ориентированного коммуникативного взаимодействия с обучающимися в учебном процессе и вне его; предупреждением и разрешением конфликтных ситуаций во взаимоотношениях с субъектами образовательного процесса; владением техниками саморегуляции психологического состояния.

В связи с изменением содержания компонентов педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях информатизации образования возникает необходимость разработки требований к структуре и содержанию профессионально-педагогических компетенций как результата профессионально-педагогической подготовки. Структура компетенций включает информационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, что предполагает владение знаниями, умениями и опытом профессиональной педагогической деятельности.

Если рассматривать профессионально-педагогическую компетентность преподавателя вуза как совокупность компетенций, включающих: знания современных теорий обучения, реализующих дидактические возможности ИКТ; содержания профессиональной педагогической деятельности; целей и задач обучения в вузе в условиях информатизации образования; преподавания дисциплин с использованием средств ИКТ; умения структурирования и конкретизации целей обучения; выбора практико-ориентированных методов, средств и форм организации педагогического процесса на базе информационных и коммуникационных технологий; применения методов обучения действиям по алгоритму; осуществления профессиональной коммуникации; принятия решения в условиях дефицита времени; опыт проектирования структуры и содержания обучения, применения методов обучения профессиональной коммуникации; отбора методов, организационных форм, средств обучения дисциплинам, в том числе с применением информационных и коммуникационных технологий [5, 6].

Информационный компонент профессионально-педагогической компетенции включает знания: психолого-педагогических основ обучения в высшей школе; структуры и содержания педагогической деятельности; современных теорий обучения; средств и методов на различных этапах теоретического и практико-ориентированного обучения; возможностей ИКТ в обучении студентов (организации интерактивного диалога, компьютерной визуализации учебной информации, автоматизации процесса контроля знаний, умений и др.). Деятельностный компонент включает умения: формулирования целей обучения студентов; отбора методов и средств обучения в соответствии с поставленными целями; обучения студентов учебной дисциплине с учётом специфики специальности; отбора педагогических технологий, реализующих личностную и деятельностную направленность в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса; создания рабочих учебных программ и учебно-методических комплексов, в том числе представленных в электронном виде; планирования и подготовки занятий со студентами в определенных условиях (программа, отведенное время, определенный учебник и т.д.); применения возможностей современных средств ИКТ для обучения действиям по алгоритму, обучения в условиях смены медицинских технологий, обучения профессиональной коммуникации; разработки методических рекомендаций для студентов; координации самостоятельной, групповой и индивидуальной работы студентов, а также контроля, управления учебно-воспитательным процессом с помощью средств информационно-методического обеспечения. Рефлексивный компонент включает владение опытом анализа: приемов организации собственной профессионально-педагогической деятельности и учебной деятельности обучающихся; опыта профессиональной деятельности и профессиональной коммуникации; схем взаимодействия с участниками образовательного процесса в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов обучения.

Профессионально-педагогические компетенции, которые необходимы преподавателю вуза в области профессиональной педагогической деятельности, можно разделить на три уровня: первый, второй и третий [2]. На первом уровне при осуществлении профессионально-педагогической деятельности преподавателю необходимо владение знаниями и умениями в области: организации учебного процесса; выбора методов, организационных форм и средств обучения (в том числе, функционирующих на базе средств ИКТ) в соответствии с целями обучения; сочетания индивидуальных и групповых форм работы на основе знания закономерностей личностного и профессионального становления специалиста; способов оценивания учебных результатов на основе компетентностного подхода; содержания правовых и нормативных документов высшего профессионального образования. Опыт осуществления профессиональной педагогической деятельности включает поиск источников учебно-методической информации, представленной в электронной форме, определение педагогической цели использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе, подготовку учебно-методической методической информации в электронной форме.

Второй уровень предполагает владение знаниями и умениями в области: организации информационного взаимодействия на базе ИКТ с обучающимися, разработки методики преподавания дисциплин на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов; применения личностно-деятельностных технологий в теоретическом и практико-ориентированном обучении; проектирования и проведения занятия с учётом педагогических и андрагогических принципов; рефлексивного оценивания результатов педагогической деятельности; методов эмоциональной саморегуляции. Разработка сценариев обучения с использованием электронных образовательных ресурсов (ЭОР), планирование деятельности п созданию ЭОР составляют опыт осуществления педагогической деятельности на втором уровне.

На третьем уровне необходимо владение знаниями и умениями в области: отбора средств и методов обучения дисциплине, в том числе с использованием средств ИКТ, для достижения запланированных результатов; организации обучения учебной дисциплине на основе собственной субъектной позиции; отбора содержания профессиональной педагогической деятельности преподавателя на основе рефлексии собственного опыта; целенаправленного выбора технологий обучения; применения различных средств и техник коммуникации для взаимодействия с субъектами образовательного процесса и обучения профессиональной коммуникации. Опыт осуществления педагогической деятельности на третьем уровне представлен применением ИКТ при проведении мастер-классов, открытых занятий, обучающих семинаров для коллег; разработкой и использованием средств и методов контроля учебных достижений обучающихся и способов организации самостоятельной работы обучающихся на базе средств ИКТ.

Оценить уровень знаний и умений преподавателя вуза в области профессионально-педагогической деятельности можно по результатам тестирования [2]. При этом педагогический тест должен содержать 42 тестовых задания, разбитых на три блока по 14 тестовых заданий в каждом. Правильность выполнения каждого из заданий можно оценить в дихотомической шкале (0 баллов, если тестовое задание выполнено неправильно, и 1 балл - если задание выполнено правильно). Это позволяет оценить уровень знаний и умений преподавателя в 42-балльной шкале измерения, которую можно разбить на три части: [0; 14], [15; 28] и [29; 42]. Тестовые задания первого блока [0; 14] позволяют выявить наличие первого уровня знаний и умений в области профессионально-педагогической деятельности. В случае правильного выполнения заданий первого блока преподаватель может перейти к выполнению заданий второго блока [15; 28], позволяющих выявить наличие второго уровня знаний и умений врача-преподавателя в области профессионально-педагогической деятельности. Задания третьего блока [29; 42], подтверждающие наличие третьего уровня знаний и умений в области профессионально-педагогической деятельности, выполняются при условии правильного выполнения всех заданий первых двух блоков.

Наличие у слушателей опыта проектирования методических подходов, оценивания учебных достижений обучающихся и формирования профессиональной коммуникации при осуществлении профессиональной педагогической деятельности может быть оценено по результатам выполнения педагогического проекта, который оценивается по 6-балльной шкале измерения. Оценочную шкалу можно разбить на три части, соответствующих первому, второму и третьему уровням сформированности опыта профессиональной педагогической преподавателей вуза.

На основе структуры профессионально-педагогических компетенций определены этапы профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза: информационный, деятельностный и рефлексивный. Информационный этап предполагает активную работу с информацией: ее осмысление относительно профессиональной проблемной ситуации, структурирование, поиск вариантов решения, планирование действий на основе полученных знаний. На деятельностном - осуществляется разработка профессионально-ориентированных ситуаций, выполнение практикоориентированных заданий, разработка технологических карт и проведение занятий со студентами, анализ проведенных занятий в аспекте соответствия требованиям к реализации личностно-деятельностных технологий. На рефлексивном - обеспечивается осмысление полученного опыта, рефлексия по поводу личностных изменений, определение стратегии собственной профессиональной деятельности. Для каждого из этапов предлагаются специфические организационные формы и методы, в том числе с использованием ИКТ, обусловленные целями, структурой и содержанием подготовки адекватно структуре профессионально-педагогических компетенций.

Педагогический эксперимент проводился на базе кафедры педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Омская государственная медицинская академия» Минздрава России (ОмГМА), ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет», ГБОУ ВПО «Первый московский государственный медицинский университет». В процессе формирования экспериментальных групп проводилась оценка уровня начальных знаний и умений каждого преподавателя в области общей и профессиональной педагогики. Результаты выполнения входной диагностической работы показали, что все преподаватели обладают необходимым уровнем начальных знаний и умений в этой области На формирующем этапе эксперимента (2011-2013 г.г.) проводилось обучение слушателей в соответствии с предлагаемыми подходами к профессионально-педагогической подготовке. По завершении обучения проводилось педагогическое тестирование для оценки уровней знаний и умений врачей-преподавателей в области профессионально-педагогической деятельности, а также опыта ее осуществления.

Анализ данных общей выборки показал, что из 338 слушателей, обучавшихся по программе «Преподаватель высшей школы», 159 слушателей достигли второго уровня знаний и умений в области профессионально-педагогической деятельности, 94 слушателя - третьего уровня знаний и умений в области профессионально-педагогической деятельности; второго и третьего уровней знаний и умений в области профессионально-педагогической деятельности достигли 253 слушателя (74,9%), то есть большинство.

Заключение. В связи с изменением содержания компонентов педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях информатизации образования возникла необходимость разработки требований к структуре и содержанию профессионально-педагогических компетенций как результата профессионально-педагогической подготовки. Структура компетенций включает информационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, что предполагает владение знаниями, умениями и опытом профессиональной педагогической деятельности.

Знания, умения, которые необходимы преподавателю вуза в области профессионально-педагогической деятельности, и опыт ее осуществления можно разделить на три уровня. К каждому из уровней разработаны и обоснованы требования к знаниям и умениям в области организации образовательного процесса, проектирования методических подходов, оценивания учебных достижений обучающихся и формирования профессиональной коммуникации. На основе структуры профессионально-педагогических компетенций определены этапы профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза: информационный, деятельностный и рефлексивный.

Рецензенты:

Раскина И.И., д.п.н., профессор, зав.кафедрой прикладной информатики и математики ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г.Омск;

Жигадло А.П., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой «Инженерная педагогика» ФГБОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия «СибАДИ», г.Омск.


Библиографическая ссылка

Лопанова Е.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ, ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16400 (дата обращения: 24.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252