В последние годы профориентационная проблематика становится всё более актуальной, отражая возрастающую потребность Российской Федерации в квалифицированных кадрах для развивающейся экономики. В условиях компетентностного и личностно-ориентированного подхода, реализуемых в современных образовательных организациях, проблема профессиональной ориентации в значительной степени трансформируется в проблему сопровождения профессионального выбора и профессионального самоопределения обучающихся.
Разработка проблем сопровождения профессионального самоопределения ведется в настоящее время с позиций различных подходов: личностно-ориентированного, компетентностного, системного и др. Представляется, что для практического разрешения данных проблем было продуктивно использовать средовый подход, основным для которого является понятие образовательной среды.
Проблематика, связанная с проектированием образовательной среды и ее влиянием на процесс и результаты образования занимает одно из центральных мест в современной педагогической науке и практике. Понятие образовательной (воспитательной, развивающей) среды не является новым для отечественной педагогической науки. Л.И. Новикова определяет среду (в широком социально-педагогическом понимании) как «часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует» [7, с. 3-4]). Более узкое понятие - образовательная среда - определяется Ю.Н. Кулюткиным и С.В. Тарасовым как совокупность условий реализации образовательной деятельности в образовательном учреждении [4].
Принципиальное значение имеет диалогический характер взаимодействия обучающегося и образовательной среды: с одной стороны, среда предоставляет личности возможности для развития и стимулирует это развитие, актуализируя посредством своих возможностей новые потребности личности; с другой стороны, личность активно использует среду для удовлетворения актуальных потребностей и поиска новых возможностей.
Проблематика образовательной среды активно разрабатывается в отечественной педагогической науке с начала 90-х гг. прошлого столетия. Особый интерес представляет концепция образовательной среды среднего профессионального образования, понимаемой как система условий и возможностей для профессионального и личностного развития обучающихся по программам СПО. Главной специфической характеристикой образовательной среды СПО является её насыщенность профессиональным контекстом [1].
В современной педагогической науке понятие образовательной среды разрабатывается, в том числе и в контексте сопровождения профессионального самоопределения [5, 9 и др.]. В связи с этим мы вводим понятие среды профессионального самоопределения.
Отметим, что в отечественной педагогике 20-х - начала 30-х гг. прошлого века велась активная разработка понятия «трудовая среда», по своему смыслу близкое введенному нами понятию «среда профессионального самоопределения». Такая «трудовая среда», по мысли ученых-педагогов тех лет, должна окружать растущего человека на всем протяжении его воспитания. Важно, что при этом сам труд, как основа «трудовой среды» рассматривался в широком смысле - не как ручной труд, а как «социальный труд» [2, c. 129].
Анализ различных литературных источников, в сочетании с нашим собственными опытом практической работы, позволяет нам сформулировать следующие целевые характеристики среды профессионального самоопределения (далее по тексту - СПС).
1. Территориально-временное единство, целостность и непрерывность среды профессионального самоопределения. Процесс профессионального самоопределения не только не завершается к моменту окончания школы и поступлению в профессиональную образовательную организацию, но и продолжается на протяжении всего периода профессиональной подготовки (переподготовки) и профессиональной деятельности. Поэтому СПС не может быть ограничена рамками конкретной образовательной организации - в этом случае мы можем говорить о «локальной СПС» конкретной школы, колледжа и т.д., по аналогии с «локальной образовательной средой», представляющей собой домен более широкой и целостной образовательной среды [10].
Масштаб каждой конкретной СПС определяется границами пространства территориально-профессиональной мобильности основной части населения. В связи с этим можно говорить о единой муниципальной, региональной или межрегиональной СПС, которая должна рассматриваться, формироваться и развиваться как целостный, внутренне непротиворечивый феномен. Непрерывность такой СПС должна носить не только пространственный, но и временной характер, что отвечает задачам сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования. Иными словами, в региональной СПС не должно быть каких-либо «разрывов» или «мертвых зон».
2. Открытость и интегрированность среды профессионального самоопределения, - характеристика, понимаемая как максимально возможное количество актуальных внутренних и внешних связей - может рассматриваться на разных уровнях. Так, на уровне учебного процесса образовательной организации СПО одним из условий успешного профессионального самоопределения выступает «использование возможностей межпредметных связей дисциплин общепрофессионального и социально-гуманитарного циклов» [8, с. 132], а между другими элементами образовательной программы, между теоретическим и практическим обучением и т.д. На уровне локальных СПС отдельных образовательных организаций она не может ограничиваться рамками учебного процесса (или «первой половиной школьного дня») и аудиторными формами работы. Т.Л. Иванайская и Л.Б. Соколова, исследовавшие этот вопрос, вводят понятие «внеаудиторная образовательная среда ссуза», противопоставляя её «учебно-пространственной среде» и определяя как «пространство жизнедеятельность личности вне рамок ученой программы и вне его, детерминированное влиянием определенных условий, факторов и способствующее профессиональному самоопределению студента» [3, с. 80].
На уровне муниципальной и региональной СПС открытость противопоставляется замкнутости образовательного пространства образовательной организации на себя, отсутствием необходимых координационных (сетевых, партнерских) связей с другими субъектами, заказчиками, потребителями и благополучателями результатов профессионального самоопределения обучающихся (т.е. с другими образовательными организациями различных типов и видов, предприятиями-работодателями, организациями труда и социальной защиты и т.д.). Открытость СПС предполагает также открытость любой информации, значимой для профессионального самоопределения, для всех заинтересованных в ней субъектов.
3. Прогностичность и инновационность региональной (муниципальной) СПС, т.е., ее ориентация на перспективные потребности регионального (муниципального) рынка труда. Значимость данной характеристики СПС определяется тем, что значимым условием успешности процессов профессионального самоопределения, профессиональной социализации и профессиональной адаптации обучающихся выступает «создание инновационной образовательной среды на основе социального партнерства колледжа и предприятий - заказчиков кадров». При этом инновационная образовательная среда определяется как «совокупность педагогических, организационно-управленческих, программно-методических, материально-технических, информационных условий и соответствующих им ресурсов образовательного учреждения и предприятий, обеспечивающих высокое качество подготовки конкурентоспособных рабочих и специалистов для инновационного развития ведущих отраслей региональной экономики» [8, с. 132-133]. Очевидно, что создание такого рода среды требует реального вовлечения представителей работодателей в разработку современных профессиональных образовательных программ, основанных на профессиональных стандартах; вовлечения их в формировании инновационной инфраструктуры профессиональных образовательных организации; участия в разработке критериев и в процедурах контроля и оценки качества образования.
4. Адаптивность среды профессионального самоопределения. Характеристикой адаптивности обладает такая социально-педагогическая система или среда, которая способна:
- с одной стороны - гибко приспосабливаться к индивидуальным особенностям личности (в нашем случае - к её профессиональным способностям, склонностям, интересам, к индивидуальной иерархии смыслов, ценностей и мотивов профессионально-трудовой деятельности);
- с другой стороны - адекватно реагировать на социокультурные изменения (в нашем случае - прежде всего, на изменения социального заказа к системе профессионального образования со стороны регионального работодателя).
Как отмечают исследователи, адаптивная образовательная среда «приобретает роль «социального амортизатора», обеспечивающего социально-педагогическую поддержку обучающихся» [6, с. 141].
5. Доминантность региональной среды профессионального самоопределения. В.А. Ясвин определяет доминантность образовательной среды как ее значимость в системе ценностей субъектов образовательного процесса, способность быть ведущим фактором социализации личности; показывает иерархическое положение образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность [10]. Используя эти положения применительно к процессу сопровождения профессионального самоопределения, мы можем зафиксировать требование доминантности СПС как ее устойчивость по отношению к распространенным мифам и предрассудкам о мире труда и о профессиональном образовании, способность нивелировать субъективную значимость этих мифов для самоопределяющейся молодёжи, корректировать деструктивные последствия, вызванные воздействием указанных мифов на сознание обучающихся и их родителей.
6. Уникальность среды профессионального образования - естественная характеристика СПС любой территории, обусловленная неповторимым сочетанием самобытных особенностей экономической и образовательной сферы региона, социокультурной среды региона в целом и отдельных его районов. С управленческой точки зрения это означает, что построение эффективной региональной модели сопровождения профессионального самоопределения требует учета не только общих принципов и подходов, а также актуальных векторов федеральной образовательной политики, но и регионального своеобразия. Перенос любых наработок в этой сфере, разработанных и успешно апробированных в других регионах, требует значительной осторожности и специальных мер по их адаптации.
С учетом всего вышесказанного, мы можем сформулировать определение региональной среды профессионального самоопределения, как образовательной среды особого рода, содержащей систему условий и возможностей для профессионального самоопределения обучающихся и трудоспособных жителей региона и ограниченной естественным пространством профессиональной мобильности указанных категорий населения. Как показывает проведенное нами исследование, формирование такой среды выступает центральным условием эффективной деятельности регионального органа управления образованием по организационно-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в учреждениях общего и профессионального образования региона. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации данного положения будут представлены нами в рамках отдельной статьи.
Рецензенты:
Факторович А.А., д.п.н., доцент, заместитель руководителя Центра профессионального образования Федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования», г. Москва.
Есенина Е.Ю., д.п.н., ведущий научный сотрудник Центра профессионального образования Федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования», г. Москва.
Библиографическая ссылка
Усманов А.Р. РЕГИОНАЛЬНАЯ СРЕДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16084 (дата обращения: 19.04.2024).