Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

СПОСОБНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ СВОЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ: МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ

Фишман Б.Е. 1 Фокина О.А. 1
1 ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»
В статье рассмотрена способность к развитию своей профессиональной культуры как одна из ключевых компетенций современного педагога. Описаны методические подходы, которые могут быть использованы при разработке диагностического инструментария для оценки текущего состояния этой способности. Перечислены требования, которым должна удовлетворять диагностическая модель: целостность диагностики; многомерность диагностических показателей; адекватность анализа и интерпретации; ориентация на применение в массовой практике. Предложена трехуровневая когнитивная модель, на основе которой обеспечивается диагностика исследуемого объекта. Отмечено, что нечеткость отношений между проявлениями (поведенческими индикаторами) и макрокомпонентами приводит к необходимости специальной процедуры агрегирования оценок различных проявлений для определения ступени развития каждого макрокомпонента. Представлена методика построения ука-занной модели, использующая процедуры выявления и согласования оценок и предпочтений непосредственных участников изучаемых процессов.
Ключевые слова: педагоги
профессиональная культура
развитие
способность к развитию
диагностика
методические основы.
1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск: БГУ, 1976. – 176 с.
2. Леонтьев А.Н., Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – C. 5-17.
3. Рекешева Ф.М. Условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов: автореферат дисс. … канд. псих. наук: 19.00.13 / Ф.М. Рекешева. – Астрахань: 2007. – 25 с.
4. Рыбоконь Р.А. Практико-ориентированная методика диагностики начальных стадий социальной запущенности детей и подростков // Актуальные проблемы взаимодействия молодежи в полиэтнических регионах России. Биробиджан, ноябрь-декабрь 2007 г. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007. С. 105-109.
5. Сластенин В.А и др. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
6. Фишман Б.Е. Концептуальные подходы к построению модели развития профессиональной культуры педагога / Б.Е. Фишман, О.А. Трухина // Педагогическое образование и наука. – 2014. – № 3 – С. 138-142.
7. Фишман Б.Е. Моделирование процессов самосовершенствования педагогических работников в пространстве характеристик «стратегическое целеполагание – компетентность» / Б.Е. Фишман, О.А. Трухина, Б.С. Мердеева // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 3; URL: www.science-education.ru/97-4708 (дата обращения: 04.09.2011).
8. Фишман Б.Е., Мердеева Б.С., Трухина О.А. О задаче оптимального согласования экспертных представлений при построении диагностической модели профессионально-личностного самосовершенствования педагогов //Вестник Приамурского Государственного Университета им. Шолом-Алейхема. – 2012. №2(11) С. 109-124.
9. Gay L.R. Educational research: competencies for analysis and applications/ L.R. Gay, Geoffrey E. Mills, Peter Airasian – 8th ed, 2006. – 614 c.

В современных условиях будущее системы образования (да и всей нашей страны) существенно зависит от творческой, продуктивной деятельности педагогов, направленной не только на взращивание своих воспитанников, но и на совершенствование самих себя и собственной профессиональной деятельности. Это означает, что способность к развитию своих личностно-профессиональных качеств, своей профессиональной культуры становится одной из ключевых характеристик профессионализма педагога.

Понятие «способности» в научной литературе имеет два различных смысла. Во-первых, с его помощью характеризуют врожденные возможности человека, его предрасположенность к чему-либо, задатки, которые могут раскрыться в дальнейшем (например, способности к музыке, к шахматам и т.п.). Во-вторых, этим понятием определяют те качества, наличие которых приводит к успеху в данной деятельности [2]. В настоящей работе понятие «способности» рассматривается как совокупность свойств человека, которые в ходе его собственной активной саморегуляции формируются, развиваются и проявляются в определённой деятельности, обусловливая успешность её выполнения. Педагог, обладающий данной ключевой компетенцией, способен к развитию своей профессиональной культуры, если он выступает не только как носитель такой культуры, но и как субъект её сохранения и развития. Целостная личность такого педагога соединяет в себе психолого-педагогическую эрудицию, интеллигентность, гармонию развитых интеллектуальных и нравственных качеств, готовность к непрерывному образованию. Владение высоким уровнем профессиональной культуры означает, что педагог компетентен, адаптивен к изменяющимся условиям труда, осуществляет эффективную педагогическую деятельность, используя адекватные методы. Способен овладевать необходимыми иннова­ционными компетенциями. Обладает готовностью к совместной работе, способен инициировать диалог и участвовать в нём. Проявляет открытость, дружественность, гуманность, духовность, человеколюбие. Умеет эффективно активизировать свои внутренние резервы.

Характеризуя уровень способности к какой-либо деятельности, обычно имеют в виду степень владения соответствующими знаниями, умениями и опытом, степень использования своих возможностей [1, 3, 5 и др.]. Отметим, что такая степень может быть обоснована и определена только в пространстве поведенческих индикаторов ‑ соответствующих проявлений исследуемого объекта, доступных наблюдению и измерению. Поскольку пока отсутствует методика, комплексно диагностирующая уровень способности педагогов к развитию своей профессиональной культуры, а известные методы позволяют оценить лишь отдельные частные показатели, то целью данного исследования было создание модели для диагностики уровня способности педагогов к развитию своей профессиональной культуры. Такая модель, позволяющая разработать необходимые диагностические процедуры, должна представлять макрокомпоненты рассматриваемой способности в пространстве конкретных наблюдаемых и измеряемых проявлений, которые необходимо формулировать, учитывая требования «однозначности понимания смысла проявлений и реальной возможности их фиксации» [8, с. 111].

Гипотеза исследования.

  • Каждое проявление характеризуется функцией принадлежности (мерой отнесения) к соответствующему макрокомпоненту рассматриваемой способности педагога.
  • Интенсивность проявления можно интерпретировать как частный признак определенной ступени развития одного макрокомпонента (нескольких макрокомпонентов).
  • Совокупность указанных частных признаков (показателей интенсивности проявлений) позволяет оценить ступень развития каждого макрокомпонента.
  • Оценки ступеней развития всех макрокомпонентов рассматриваемой способности дают возможность охарактеризовать текущее состояние этой способности.

При разработке описываемой диагностической модели были учтены следующие требования (например, [4], [9] и др.):

  • системность, целостность представления изучаемого процесса;
  • многомерность совокупности используемых диагностических показателей, обеспечивающая надежность результатов диагностики;
  • адекватный анализ и интерпретация, позволяющие обоснованно выявлять уровни развития исследуемого процесса;
  • ориентация на применение в массовой практике, а не в специальных исследованиях (отсутствие сложных методов математической обработки данных).

Для целей диагностики рассматриваемый объект обычно представляется иерархической структурой, макрокомпоненты которой выделяются на основе информации, имеющейся в научных, нормативных, методических и иных источниках. На рис.1 дано такое представление структуры процесса развития педагогом своей профессиональной культуры.

Рис.1. Иерархическая модель процесса развития педагогом своей профессиональной культуры (по [6, с. 141]).

На этом рисунке макрокомпоненты отображают структурные составляющие описываемого процесса. Поскольку их непосредственно оценить нельзя, то следует использовать проекции каждого макрокомпонента на множество проявлений (поведенческих индикаторов, пригодных и для самооценки, и для внешней оценки), которые определялись на основе анализа литературы и осмысления педагогами себя и своей деятельности [8]. Многомерное представление макрокомпонентов в пространстве проявлений может быть обеспечено расширением состава носителей знаний об объекте. Ведь помимо исследователей, изучающих и профессионально обобщающих информацию, имеющуюся в литературе, «всегда имеются реальные люди, включенные в изучаемые процессы, участвующие в изучаемых отношениях. Знания таких участников, их оценки, суждения, опыт и интуиция представляют собой мощный источник информации, который традиционно используют в объектном режиме, проводя опросы, организуя интервью, изучая мнения и т.п.» [8, с.112].

Ясно, что потенциал знаний об объекте содержит информацию, существующую в сознании людей, которые включены в изучаемые процессы и в силу этого участвуют в изучаемых отношениях. Такие носители знаний об объекте могут стать субъектами исследования, например, как эксперты, участвующие в определении компонентов макроструктуры объекта и соответствующих проявлений.

Однако при агрегации оценок различных проявлений для характеристики степени развития каждого макрокомпонента обнаруживается, что имеет место нечеткая структура объекта. Каждое проявление, как правило, характеризует несколько макрокомпонентов. Обращаясь к участникам изучаемого процесса, выступающим в качестве экспертов, можно выявить вероятностные соответствия проявлений и макрокомпонентов. Такое использование метода экспертных оценок даёт возможность построить соответствующую модель, однако по своему характеру она является нечеткой (см. рис. 2).

Рис. 2. Модель, отображающая принадлежность проявлений к макрокомпонентам структуры способности педагогов к развитию своей профессиональной культуры  [8].

Из данного рисунка видна необходимость специальной процедуры агрегирования оценок проявлений для определения ступени развития каждого макрокомпонента. В ходе этой процедуры опредялось, в какой мере то или иное проявление характеризует рассматриваемый макрокомпонент. Каждый участник экспертной группы независимо от других оценивал принадлежность случайно распределённых проявлений, указывая на соответствие к одному или к нескольким макрокомпонентам, или же ни к одному из них (вариант ответа «Затрудняюсь ответить»). Интегрируя индивидуальные позиции всех экспертов, итоговая оценка представила обобщение их мнений, объективизируя функцию принадлежности каждого проявления[1]. Это позволило выделить набор проявлений, оптимальный для рассматриваемой задачи. При этом учитывались следующие требования.

Пригодность для целей диагностики, означающая, что оценка отобранного проявления не должна характеризовать все макрокомпоненты в равной мере. Следовательно, распределение значений функции принадлежности этого проявления должно значимо отличаться от равномерного распределения.

Уверенность отнесения рассматриваемого проявления, определяемая тем, что совокупность экспертов, которые конкретно оценили отнесение и не выбрали позицию «Затрудняюсь ответить», является репрезентативной.

Надежность значений функции принадлежности, характеризуемая тем, что статистическая обеспеченность тех значений, которые считаются отличными от нуля, превышает минимально необходимый уровень.

При оптимальном согласовании исследователями мнений и оценок участников разработки диагностического инструментария следует:

1)             проверить выполнение указанных выше требований;

2)             проранжировать проявления по степени их важности (значимости) для диагностики;

3)             отобрать проявления, для которых значение функции принадлежности к одному из макрокомпонентов в 1,5-2 раза больше, чем к другим макрокомпонентам;

4)             определить согласованный вектор представлений каждого макрокомпонента в пространстве проявлений.

В результате формируется широкая совокупность проявлений, адекватно характеризу­ющих макрокомпоненты. Отбор из такой совокупности позволяет создать диагностические анкеты, пригодные и для самодиагностики, и для диагностики уровня развития объекта.

Что касается методики заполнения разработанных анкет, то каждому респонденту предлагалось зафиксировать свои оценки интенсивности предложенных проявлений. При этом, как показало специально проведенное исследование, следует использовать пятипозиционную шкалу с градациями: «Очень редко»; «Редко»; «Время от времени»; «Часто»; «Очень часто». Кроме того, можно было выбрать вариант «Затрудняюсь ответить».

Для анализа и интерпретации получаемых результатов определялись дифференциальные диагностические уровни развития макрокомпонентов. При этом использовались следующие условия:

а)             различные проявления рассматривались независимо друг от друга, и критерий оценки одного из них практически не влиял на критерий оценки или на результат оценки другого;

б)             эксперты оценивали интенсивность развития каждого проявления, отражающую частоту его выраженности;

в)             оценки интенсивности каждого проявления, выбранные из вербально сформулированной ранговой пятипозиционной шкалы, переводились в оценки относительно нормы[2];

г)             для каждого проявления вводилось вербально определяемая «норма» интенсивности ‑ одна из позиций шкалы либо совокупность нескольких последовательных позиций шкалы;

д)             в случае затруднений, связанных с неполнотой, неточностью, противоречивостью информации, имеющейся в литературе, «норма» определялась методом экспертных оценок[3];

е)             интенсивность рассматриваемых проявлений может отклоняться от «нормы», и в сторону ее превышения, и в сторону ее не достижения, поэтому экспертно определялись оценочные значения возможных отклонений интенсивности каждого проявления от его «нормы»[4].

Формализация операционального определения уровня развития (сформированности) рассматриваемых макрокомпонентов осуществлялась с учетом нечеткости их структуры. Использовались диагностические анкеты с отобранным составом проявлений. Суммарное значение функций принадлежности проявлений к каждому макрокомпоненту, в среднем было равно 9 (конкретные значения варьировались от 7,9 до 10,0).

По каждому макрокомпоненту задавались пороговые значения суммарной оценки, полученной по проявлениям, к нему принадлежащим. Для этого сначала находилось значение R – размаха допустимых оценок интенсивности проявлений (разность между максимальным и минимальным допустимыми значениями). Затем интервал чисел между 0 и R делился на 3 равные части, определяя точками деления искомые пороговые значения.

Уровень развития макрокомпонентов определялся в ходе двухшаговой процедуры.

Сначала для очередного рассматриваемого макрокомпонента осуществлялась провер­ка непротиворечивости оценок, полученных от каждого эксперта. Принималось, что оценки непротиворечивы, если направления отклонений интенсивности проявлений от «нормы» согласуются между собой. При расчете формировалась триада чисел, первое из которых указывало на количество проявлений, интенсивность которых отклоняется от «нормы» в сторону ее недостижения. Второе число характеризовало количество проявлений, интенсивность которых соответствует «норме», а третье ‑ количество проявлений, интенсивность которых отклоняется от «нормы» в сторону ее превышения.

Оценки считались согласованными, если:

  • первое или третье число составляло не менее 75% от полного количества используемых проявлений;
  • второе число составляло не менее 50% от полного количества используемых проявлений при условии, что первое и третье числа не равны нулю.

В остальных случаях оценки эксперта по проявлениям рассматриваемого макрокомпонента, считались не согласованными и далее не использовались.

Затем формировалась оценка уровня развития каждого макрокомпонента. Для этого находилась интегральная оценка, определяющая уровень развития макрокомпонента и рассчитанная по соответствующим проявлениям с учетом значений функции принадлежности к макрокомпоненту. Считалось, что, если такая оценка находится:

  • на нижней трети отрезка допустимых суммарных оценок, то развитие макрокомпонента соответствует начальному уровню (ступень 1);
  • на средней части отрезка допустимых суммарных оценок, то имеет место средний уровень развития макрокомпонента (ступень 2);
  • на верхней трети отрезка допустимых суммарных оценок, то развитие макрокомпонента достигло высокого уровня (ступень 3).

Использование данного подхода позволяет выявить закономерности диагностируемого процесса и описать наиболее вероятную траекторию его развития (см., например, [7]). Становится возможной дифференциальная диагностика состояния каждого макрокомпонента. Могут быть определены группы проявлений, которые служат индикаторами этого состояния. Тем самым обеспечивается возможность редуцировать предложенный инструментарий для целей скрининг-диагностики уровня развития макрокомпонентов.

 

Данная работа выполнена в рамках фундаментального исследования «Методы количественного оценивания педагогических и психологических процессов с нечеткими структурными отношениями» (заказчик – Минобр­науки РФ, рег. номер 01201354845, сроки выполнения 01.01.2012 г. – 31.12.2014 г.

 

Рецензенты:

Машовец С.П., д.п.н., профессор, профессор кафедры менеджмента, экономики и права ФГБОУ ВПО «Дальневосточная государственная академия физической культуры», г. Хабаровск;

Зимичев А.М., д.пс.н., профессор, профессор кафедры общей психологии, ЧОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии», г. Санкт-Петербург.



[1] Авторы выражают благодарность Мердеевой Б.С. за разработку системно-математических методов и алгоритмов учета нечеткости рассматриваемой структуры при моделировании и оценке уровня развития готовности педагогов к профессионально-личностному самосовершенствованию.

[2] Норма определялась теми границами изменений оцениваемого свойства объекта, в которых это свойство могло эффективно способствовать достижению поставленной цели (например, развитию объекта). Значения, не попадающие в интервал с этими границами, характеризуют отклонение от нормы оцениваемого свойства. Отклонение от нормы может характеризовать недостаточное или опережающее развитие рассматриваемого свойства. Оценка уровня нормальной интенсивности проявления определялась на основе анализа нормативной, методической, научной и иной литературы.

[3] При этом в качестве нормального уровня принимался результат оптимального согласования индивидуальных экспертных оценок.

[4] Кроме того, нормальный уровень может соответствовать начальной или завершающей позиции шкалы, так что реализуется отклонение от нормы только в одну сторону (превышение или не достижение нормы).


Библиографическая ссылка

Фишман Б.Е., Фокина О.А. СПОСОБНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ СВОЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ: МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16071 (дата обращения: 12.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074