Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Козин А.М. 1 Антропова Л.Г. 1
1 ФГБОУ ВПО «Челябинский Государственный университет»
Рассматривается сущность, основные методологические подходы к обеспечению, принципы и направления здоровьесберегающего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Показаны возможности сохранения и укрепления здоровья обучающихся с помощью педагогических мер, обеспечивающих дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса на основе учета индивидуальных психофизических особенностей и возможностей студентов, применение педагогических технологий, направленных на перевод студентов в позицию субъектов учебной деятельности, а также целенаправленное воспитание культуры здоровьесбережения. Раскрывается структура и характеризуются возможности здоровьесберегающей дидактической среды как сложной специально организованной динамичной системы, интегрирующей взаимодействия различных образовательных комплексов и участников образовательного процесса и обеспечивающей, при условии сохранения их здоровья, достижение целей профессионального образования в рамках конкретной учебной дисциплины образовательной программы в целом. Авторы обстоятельно характеризуют компоненты здоровьесберегающей дидактической среды: пространственно-предметный, социальный, психодидактический.
здоровьесберегающая дидактическая среда
здоровьесберегающее сознание
здоровьесберегающее поведение
здоровый образ жизни
здоровьесберегающее пространство
здоровьесбережение
профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья
1. Амиридзе, С.П., Степанова, О.А. Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждерниях СПО: медицинские аспекты//Научные исследования в образовании (Приложение к журналу «Профессиональное образование.Столица»). – 2011. - №9 – С. 9-15.
2. Дзятковская, Е. Н., Колесникова, Л. И., Долгих, В. В. Информационное пространство и здоровье школьников. – Новосибирск: Наука, 2002. – 186 с.
3. Мартынова, Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья: Монография / Е.А. Мартынова. – Челябинск, 2002. – 383с.
4. Образование как фактор социальной мобильности инвалидов. Сб.науч.тр./ Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2007. – 275c.
5. Орехова, Т.Ф. Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования. – Автореф….. доктора пед. наук/Т.Ф. Орехова. Магнитогорск, 2005. – 45 с.
6. Сериков, С.Г. Системные и межсистемные резервы здоровьесбережения в образовании. - Ж. «Здоровьесберегающее образование», №1 (2009), С. 62-67.
7. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. - М.: Новые ценности образования: Культурные модели школ, 1997. - С. 177-185
8. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. Методическое пособие. - М.: АПК и ПРО, 2002. – 121с.
9. Усачев, В.А. Формирование готовности студентов среднего профессионального образования к сохранению и укреплению здоровья. – Автореф…..канд. пед. наук /В.А. Усачев. Кемерово, 2012 -21 с.
10. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — 365 с.
Проблема образования людей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) привлекает внимание не только педагогов, психологов, социальных работников, но и является одним из приоритетных направлений в современной социальной и образовательной политике российского государства, поскольку получение профессионального образования, качественных профессиональных навыков и умений такими лицами обеспечивает им успешность социализации и возможность интеграции в общество, позволяет обрести независимость и экономическую самостоятельность [1;3; 4].

Учитывая, что здоровье является интегральным показателем качества жизни, необходимо обеспечить здоровьесберегающие подходы к образованию данной категории обучающихся. Это связано также с тем, что особый социальный статус, специфические условия деятельности, быта и образа жизни отличают эту категорию населения от других и делают ее чрезвычайно уязвимой в социальном плане, подверженной воздействию негативных факторов общественной, учебной и трудовой жизни. Лица с ОВЗ испытывают в условиях вузовского обучения значительные трудности, обнаруживающиеся в различных плоскостях - психологической, технологической, методической и др. [3; 4; 9] и более других участников нуждаются в здоровьесберегающем профессиональном образовании.

Необходимо уточнить, что «здоровьесбережение» является многоаспектным понятием. Психолого-педагогические и социально-культурные аспекты здоровьесбережения рассмотрены в работах Н.П. Абаскаловой, В.Ф. Базарного, Г.К. Зайцева и др. Современная теория здоровья рассмотрена в единстве физического (Л.П. Гуреев, А.П. Матвеев, С.Б. Мельников, и др.), гигиенического (В.В. Колбанов, Г.Н. Сердюковская, Л.Г. Татарникова и др.), нравственного (О.С.Богданова, И.Ф. Харламов и др.) воспитания. Региональные подходы в решении проблемы здоровьесберегающего образования обозначены в работах Э.Н. Вайнера, Э.М. Казина, С.Г. Серикова и др.; применение здоровьесберегающих технологий в практике образовательного процесса - М.М. Безруких, Н.З. Кайгородова, Т.Ф. Орехова, Н.К. Смирнов, Н.Ф. Талызина, и др.

В целом, в основу здоровьесберегающего образования положена идея приоритетности здоровья субъектов образовательного процесса как основополагающего компонента личности, что предопределяет оптимальное обеспечение жизнедеятельности каждого обучающего и обучаемого, их успешную адаптацию к учебно-воспитательному процессу на физиологическом, психологическом и социальном уровнях посредством формирования и укрепления механизмов сохранения здоровья, ориентации на здоровый образ жизни. Приобщение к здоровому образу жизни происходит в результате успешного протекания ряда взаимосвязанных процессов: присвоения как интериоризации социальных ценностей здорового образа жизни (хочу); освоения знаний (знаю); овладения умениями и навыками (умею); развития личностных качеств (могу); обогащения собственного опыта (имею и буду).

Однако следует отметить, что существующие ныне исследования, связанные с формированием здоровьесберегающего отношения к студентам с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и инвалидам, в сфере высшего профессионального образования нуждаются в подтверждении и более глубоком изучении данной проблемы. В частности, в педагогической науке ощущается нехватка работ, направленных на разработку условий, актуализирующих потенциал здоровьесберегающей дидактической образовательной среды, являющейся единым адаптационным, реабилитационным и развивающим пространством студентов с ОВЗ, что привело к возникновению следующих противоречий между:

  • растущей потребностью общества в активных, адаптивных в различных жизненных ситуациях специалистах и недостаточной готовностью студентов, имеющих ОВЗ, к активному сохранению и укреплению собственного здоровья.
  • необходимостью реализации здоровьесберегающей практики в работе со студентами с ОВЗ и недостаточной теоретической разработанностью условий данного процесса при обучении студентов с ограниченными физическими возможностями;
  • современным уровнем развития системы высшего образования, ориентированного на обеспечение его доступности и адаптивности в соответствии с потребностями и особенностями развития личности, в том числе и потребностями обучающихся с ограниченными физическими возможностями и недостаточно сформированным уровнем здоровьесберегающей среды по отношению к данной категории студентов.

За основу методологических подходов к обеспечению здоровьесберегающего образования нами предлагается:

  • аксиологический, суть которого состоит в идее ценности человеческой жизнедеятельности и достойного существования человека с ограниченными возможностями (Н.М. Амосов, И.И. Брехман, В.В. Колбанов, Д. Харрисон, Н.Л. Худякова и др.);
  • культурологический, как основы физического, психического и социального благополучия (В.П. Борисенков, Н.М. Кузнецова, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева и др.);
  • системный, который позволяет рассматривать здоровьесберегающий процесс получения высшего образования инвалидами как комплексный и многофакторный (М.В. Антропова, В.Ф. Базарный, Н.Н., Г.К. Зайцев, Куинджи, С.Г. Сериков и др.);
  • дифференцированный и индивидуальный, направленный на создание благоприятных условий обучения, учитывающих индивидуальные типологические и специфические особенности студентов с нарушениями в развитии (А.Г. Соколов, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.).
  • психолого - педагогический, направленный на развитие личности, ее социализацию, гуманистическое воспитание (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.).

Осознание учеными и практиками связи между здоровьем обучающихся и процессом их образования стало причиной появления новых подходов к решению проблемы сохранения здоровья при помощи сугубо педагогических средств. В рамках этих подходов коррекции с позиции охраны здоровья подвергаются практически все компоненты педагогического процесса и все составляющие системы образования. С одной стороны, здоровьесберегающее образование обеспечивается в результате «присвоения» каждому элементу педагогической системы здоровьесберегающей функции, что возможно при условии ориентации преподавателя во всех своих педагогических действиях на здоровье обучающихся (и на свое собственное). С другой стороны, речь идет о паритете образованности и здоровья. Необходимо исходить из того, что здоровье - это результат образования, а не только профилактики и гигиены, и является основным средством приобщения учащейся молодежи к здоровому образу жизни. Это, в свою очередь, ставит образование в положение «объекта» здоровьесбережения и актуализирует изменения содержания подготовки с целью обеспечения будущему специалисту не только адекватного качества общеобразовательных и профессиональных знаний в изучаемой области, но и необходимого уровня культуры здоровьесбережения (здорового образа жизни)[5; 6].

Здоровьесбережение можно рассматривать как комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на обеспечение активного поддержания здоровья в совокупности всех его составляющих (здоровья тела, здоровья души и здоровья разума). Основными направлениями здоровьесбережения в образовании являются:

а) поиск, тиражирование, освоение различного вида информации, касающейся формирования здорового образа жизни;

б) ориентация преподавателей во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье обучающихся;

в) повышение эффективности управления процессами здоровьесбережения в образовании.

В основании здоровьесберегающего образования мы закладываем ряд принципов, нацеленных на формирование у субъектов в условиях педагогического процесса позитивного здоровьеориентированного мышления, здоровьесберегающего поведения и здоровьесберегающей деятельности:

  • улучшение качества обучения посредством более полного использования доступной информации по основам здорового образа жизни;
  • повышение эффективности учебного процесса на основе его индивидуализации и интенсификации;
  • разработку перспективных средств, методов и технологий здоровьесберегающего обучения;
  • подготовку участников образовательного процесса к жизнедеятельности в условиях комфортного партнерства и комфортной среды;
  • повышение профессиональной компетентности и конкурентоспособности будущих специалистов различных отраслей и пр.

Таким образом, в настоящее время сложилось понимание особенностей образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Очевидно, что процесс создания необходимых условий для успешной интеграции молодежи с ограниченными возможностями здоровья в образовательную систему вузов требует учета различных групп ограничений, а также системного подхода при организации образовательной здоровьесберегающей среды. Такая среда является адаптивно-развивающей, поскольку предполагает организацию образовательного процесса, адекватного индивидуальным физическим и психологическим особенностям обучающихся и обеспечивает их личностное развитие. Данная среда предназначена компенсировать различные ограничения в получении образования, в жизнедеятельности студента-инвалида, позволяя ему в будущем на равных выступать на рынке труда. Здоровьесберегающая образовательная среда рассматривается как образовательное пространство, приспособленное к образовательным потребностям и возможностям инвалидов, культивирующее здоровьесберегающую образовательную деятельность и обеспечивающее достижение целей профессионального образования, сохранение и укрепление психического и физического здоровья учащихся, воспитание культуры здоровья, социализацию и самоактуализацию личности.

Важнейшим структурным компонентом образовательной среды вуза мы считаем дидактическую среду, в условиях которой строится образовательный процесс в рамках конкретной учебной дисциплины. Именно в ней разворачивается непосредственное взаимодействие субъектов образовательного процесса, определяющее процессы обучения, воспитания и развития, возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и сотрудничества, открываются реальные перспективы для творчества, как преподавателей, так и студентов. Поэтому повышение здоровьесберегающего потенциала образовательной среды вуза возможно на основе проектирования здоровьесберегающих дидактических сред и реализации разработанных проектов. С учетом этого, важно определить содержание понятия «здоровьесберегающая дидактическая среда», выделить её основные структурные компоненты. Развивая взгляды Н. К. Смирнова [8], будем рассматривать здоровьесберегающую дидактическую образовательную среду как сложную специально организованную динамичную систему, интегрирующую взаимодействия различных образовательных комплексов и участников образовательного процесса и обеспечивающую, при условии сохранения их здоровья, достижение целей профессионального образования в рамках конкретной учебной дисциплины. В работе Дзятковской Е. Н., Колесниковой, Л. И., Долгих В. В. [2] показано, что педагогическими предпосылками сохранения здоровья учащихся выступает обеспечение их информационно-психологической безопасности и личностного развития. С учётом этого, здоровьесберегающая дидактическая образовательная среда должна обеспечить в процессе образования условия информационно-психологической безопасности и личностного развития, а также исключить влияние факторов, вызывающих ухудшение здоровья. Дидактическая образовательная среда является сложной образовательной системой, она интегрирует в качестве подсистем среду психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса (СВз) и среду самообразования студентов (ССобр). Все подсистемы являются динамичными, взаимосвязанными и развивающимися при обеспечении необходимых для этого условий.

Для моделирования структуры подсистем дидактической образовательной среды будем опираться на идеи В.А. Ясвина о том, что компонентами образовательной среды выступают: пространственно-предметный (П-пр.К), социальный (Соц.К), психодидактический (Пс-дид.К), а также субъекты образовательного процесса(С1Сn) [10].

Описанная модель представлена на рисунке 1.

Рис.1. Модель дидактической образовательной среды.

Опираясь на характеристики целостной здоровьесберегающей дидактической среды, раскроем особенности её структурных компонентов: среды психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса и среды самообразования студентов.

Компоненты среды психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, отвечающей задачам здоровьесбережения, обладают рядом особенностей. Пространственно-предметный компонент, включающий объекты пространственной организации учебных помещений, является мобильным, легко трансформируемым и позволяет организовать пространство учебной аудитории в соответствии с используемыми формами обучения (фронтальной, в микрогруппах, в группах сменного состава). Используется учебное оборудование третьего поколения, соответствующее задачам технологической модернизации системы высшего профессионального образования и включающее: мультимедийные и интерактивные наглядные пособия, (в том числе с использованием 3D технологии), учебные тренажеры, учебные стенды, дистанционный лабораторный практикум, имитаторы, разрезы агрегатов и механизмов и др., что позволяет включить студентов в исследовательскую и проектную деятельность, связанную с решением реальных жизненных и производственных задач.

Социальный компонент представляет собой сотрудничество партнеров образовательного процесса, заинтересованных в достижении образовательных целей. Психолого-педагогическое взаимодействие строится таким образом, чтобы подготовить студентов к переходу от позиции объекта педагогического влияния к позиции активного участника образовательного процесса, а от неё - к субъектной позиции. При этом преподаватель исходит из гуманистических ценностей человеческой личности, здоровья, образования. Позиция преподавателя определяется дидактическими задачами занятия и в условиях использования различных педагогических технологий может быть различной: наставник, организатор, координатор, консультант, фасилитатор и др.

Психодидактический компонент (содержание образования и способы его освоения) позволяет организовать внутренне мотивированную, рациональную, эргономичную, результативную учебную деятельность студентов, в которой место внешней регуляции занимает процесс саморегуляции, исключающий возможность информационных перегрузок. Используемые методы и технологии обучения формируют готовность студентов стать субъектами познавательной деятельности (обеспечивают освоение обобщенных способов учебной работы, умений самоорганизации, самоконтроля, рефлексии), развивают когнитивную сферу, формируют информационную культуру и культуру учебного труда. В таком качестве позитивно зарекомендовали себя современные педагогические технологии: технология проектного обучения, портфолио, информационные, сетевые, педагогические мастерские и мастер-классы, модульного обучения, кейс-технологии и др.

Субъекты здоровьесберегающей среды психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса характеризуются наличием устойчивой и действенной мотивации, связанной с учебно-познавательной деятельностью.

Представим краткую характеристику другого компонента здоровьесберегающей дидактической образовательной среды - среды самообразования студентов, объединяющей индивидуальные среды самообразования отдельных студентов и организованной по принципу вариативности как единства многообразия [7].

Пространственно-предметный компонент включает информацию, связанную с содержанием учебной дисциплины, разнообразную по форме и представленную на разных носителях, а также средства, обеспечивающие доступ к этой информации. Важно, чтобы среда самообразования каждого студента была обеспечена компьютером и возможностью выхода в электронную информационную среду - интернет, а также разного рода методическими руководствами по организации отдельных видов самостоятельной работы.

Особенностью социального компонента является опосредованный характер взаимодействия студента-субъекта самообразования с остальными участниками образовательной деятельности (преподавателем и другими студентами). Это взаимодействие осуществляется через интернет, а также, в неявной форме, через освоенные студентом способы и нормы учебной деятельности. Важным средством взаимодействия студента, занимающегося самостоятельной учебно-познавательной деятельностью в рамках учебной дисциплины, с преподавателем является электронная среда для дистанционного образования Moodle, позволяющая обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, формировать умения работы с информацией, навыки самоконтроля и оценки, предоставляет студентам свободу в организации самообразования и возможность обратится к преподавателю в любое время. Обучаясь в условиях, максимально адаптированных к индивидуальным особенностям и позволяющих реализовать собственные интеллектуальные и личностные ресурсы, и получая, при необходимости, поддержку преподавателя и однокурсников, студент не испытывает негативных эмоций и эмоционального напряжения, связанного с учебной деятельностью.

Психодидактический компонент среды самообразования включает педагогические технологии, в которых значительное место занимает самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов (реферативная, исследовательская, проектная) с использованием разнообразных источников информации.

Главным субъектом этого компонента образовательной среды, её проектировщиком выступает сам студент, организующий самообразовательную деятельность, и управляющий ею. Обеспечивая самостоятельное обучение необходимыми информационными ресурсами, дидактическими средствами, используя оптимальные для себя методы работы, студент объективирует индивидуальный стиль учебной деятельности, собственные ценности и приоритеты в познании. Так он создает особое, личностное пространство познания и развития.

Вывод: в основу здоровьесберегающего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья должны быть положены:

  • обеспечение паритета образованности и здоровья, что предполагает включение в целевой компонент профессионального образования сохранение и укрепление здоровья обучающихся;
  • максимально полное и разностороннее представление о психофизиологических особенностях обучаемых и учет их в образовательном процессе;
  • создание здоровьесберегающей дидактической образовательной среды, являющейся единым адаптационным, реабилитационным и развивающим пространством для каждого отдельного обучающегося, обеспечивающим в процессе образования условия информационно-психологической безопасности и личностного развития.

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №14-06- 00884.

Рецензенты:

Сериков С.Г., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», г. Челябинск;

Сериков Г.Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры «Безопасность жизнедеятельности» ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (Национальный исследовательский университет), г. Челябинск.


Библиографическая ссылка

Козин А.М., Антропова Л.Г. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15947 (дата обращения: 23.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252