Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Щевьёв А.А. 1 Щевьёва Л.Н. 2
1 ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный радиотехнический университет»
2 ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»
Статья посвящена актуальному вопросу определения места профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях современного российского образования. В работе представлена попытка проанализировать общую тенденцию к реформам в мировых образовательных системах, в образовательной системе Российской Федерации. В статье описаны требования стандарта к выпускнику высшего учебного заведения, требования и ожидания представителей рынка труда в современных условиях всеобщей информатизации, компьютеризации и кризисной экономики. Особое внимание в статье уделено интерактивным и активным методам преподавания как составной части единой интерактивной педагогической технологии. Показана ее значимость и уникальность для успешного формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях современного российского образования. Выявлены противоречия и сложности компетентностного подхода в современной педагогической практике.
профессиональная компетентность
интерактивные технологии
образовательный стандарт
модернизация образования
высшее профессиональное образование
1. Гребенкина, Л.К., Копылова, Н.А. Компетентностный подход в образовании как основа совершенствования деятельности субъектов педагогического взаимодействия [Текст] // Педагогическое образование: вызовы XXI в.: материалы IV Международной конференции, посвященной памяти В.А. Сластенина (Белград, 17-18 сентября 2013 г.). – Белград, 2013. – С.276-281.
2. Гребенкина, Л.К., Суворова, Н.А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в современных условиях. – Рязань: Изд-во РГУ имени С.А. Есенина, 2012. – С.145.
3. Матвеева, Т.А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в условиях информатизации образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Нижний Новгород, 2008.
4. Нелюбов, С.А. Динамика профессионального становления рукоодителя образовательного учреждения // Интерактивное образование: № 6-7. [URL]: http://io/nios.ru (дата обращения: 15.04.2014).
5. О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20011-2015 годы // Бюллетень Мин-ва образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. – М., 2011. – № 4. – С.5-6.
6. Педагогический словарь: учеб пособие для студ. высш. учеб.заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова [и др.]; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
7. Софьина, В.Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции [Текст]: автореф. дис. … д-ра психол. наук / В.Н. Софьина. – СПб.,2007. – С.47.
8. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаева, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – (Сер. Бакалавриат). – 11-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 608 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Российское образование. Федеральный портал. URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm (дата обращения: 15.04.2014).
На протяжении более чем 10-и лет продолжается один из этапов реформирования образовательной системы в Российской Федерации. Нет такой ее части, которая бы не подвергалась изменениям. Это касается и дошкольного образования, где методом проб и ошибок пытаются сформировать новое видение этой ступени, и школьной педагогики, находящейся под пристальным вниманием населения, и, конечно же, затрагивает высшее образование.

К реформированию системы образования относятся по-разному. Разброс мнений настолько велик, что говорить об однозначной его оценке не приходится. Тем не менее тенденция противоречивых отношений к реформам в образовании присуща не только нашей стране, но и всей мировой системе, если рассматривать её в глобальном плане. В действительности современное образование стремится к единым стандартам, к глобализации, что проявляется во многих аспектах.

Россия, присоединившись к Болонскому процессу в 2003 году, стремится модернизировать отечественную систему образования теперь уже по англо-американскому образовательному образцу. Благодаря этому у нас появились двухступенчатая система высшего образования: бакалавриат и магистратура (причем с сохранением аспирантуры, а в некоторых отраслях и специалитета), параллельно меняется и образовательная парадигма.

В целевых программах развития системы российского образования (2006-2015) отмечается, что в отечественной педагогике происходят серьёзные системные изменения, которые соответствуют основным требованиям инновационной экономики, а также запросам общества. Регулярно отмечается, что приоритетным направлениями в этой сфере являются, прежде всего, приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышение качества образовательных услуг, обусловленных реализацией компетентностного подхода в образовании, становлением компетентной личности специалиста [5, с.5-6]. Формируемая парадигма приводит к изменению целевой функции высшего образования: в качестве основного результата деятельности вуза, таким образом, выступает формирование профессионально компетентного выпускника.

Анализ литературы по проблеме показывает, что следует разграничивать понятия «компетентность» и «компетенция». В педагогическом словаре В.И. Загвязинского даны три определения понятия «компетенция»: 1) «(от лат. competentia - принадлежность по праву) - знания и опыт в определенной сфере, осведомленность; 2) круг полномочий, сфера деятельности, в которой лицо обладает необходимыми знаниями и опытом; 3) обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [6, с.41]. В словаре есть и понятие «компетентность». Она рассматривается как уровень подготовленности для деятельности в определенной сфере, степень овладения знаниями, способами деятельности, необходимыми для принятия верных и эффективных решений [6, с.41].

Эти определения, прежде всего, акцентируют внимание на профессиональных качествах человека.

В трудах В.А. Сластенина профессионально-педагогическая компетентность определяется как единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность. Компетентность - это уровень образованности, способность применять имеющиеся теоретические знания на практике и самостоятельно вырабатывать на их основе способы этой деятельности [8, с.36].

Л.К. Гребенкина и Н.А. Копылова справедливо отмечают, что компетентность может быть опасной, если в ее основе не лежит сформированная профессиональная культура, компонентами которой являются такие нравственные регуляторы, ценностные отношения, благодаря чему не может быть причинен ущерб человеку. Компетентностный педагог может решать любые профессионально-практические задачи воспитания, обучения, развития и саморазвития детей, осуществляя при этой инновационную и научно-исследовательскую деятельность [1, с.277]. Для этого нужно владеть технологиями работы с организациями разного уровня, различными приемами профессионального общения, культурой письменной и устной речи, а также способностью понимать смысл и интерпретировать содержание высказываний коллег.

Понятие «компетентность» также имеет множество определений. Словарь английского языка Коллинза дает следующую дефиницию: «(competence - англ.) - способность делать что-либо хорошо и эффективно», «компетентностный (competent - англ.) - имеющий способности, знания и умения делать что-либо продуктивно (эффективно, умело)». А.В. Хуторской под компетентностью понимает владение обучающимся соответствующей компетенцией с позиции оценки совокупности личностных качеств ученика (студента), его ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально значимой сфере.

К.А. Альбуханова-Славская определяет профессиональную компетентность как комплексную характеристику субъекта труда, выражающую его профессиональную подготовленность и способность эффективно, творчески решать задачи и обязанности повседневной деятельности. Э.Ф. Зеер и В.А. Дегтярев видят профессиональную компетентность в совокупности профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности, а способности проектировать профессиональный рост и принимать ответственность за результаты своего труда. Л.К. Гребенкина, А.И.Мищенко, В.А. Сластенин понимают под профессиональной компетентностью «единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности» [2, с.145]. У С.А. Нелюбова профессиональная компетентность определяется как обучение и подготовка конкретного специалиста, включающая целостно-концептуальный подход к требованиям профессии, признание ценности труда, оптимальную технологичность в выполнении функций, служебную этичность, владение приемами саморегуляции, самоорганизации и саморазвития [4].

Представленные точки зрения на определение понятия «компетентность» не противоречат, а дополняют друг друга, раскрывают понятие с разных сторон профессиональной значимости будущих выпускников. Все они имеют общую идею совокупности важных качеств, характеристик субъекта и его уровня готовности к профессиональной деятельности. Другими словами, профессиональная компетентность представляет собой совокупность значимых компетенций, необходимых для оптимальной реализации профессиональной деятельности будущего специалиста.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности будущих специалистов требует новых деятельностно-ориентированных и интерактивных педагогических технологий. В качестве технического задания для разработки таких технологий могут и должны рассматриваться новые ФГОС [3].

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования является комплексной федеральной нормой качества высшего образования по различным направлениям подготовки, по его уровню (бакалавр, магистр, специалист), обязательной к исполнению всеми высшими учебными заведениями на территории Российской Федерации, реализующими основные образовательные программы указанных уровней по данному направлению подготовки, имеющими государственную аккредитацию или претендующими на ее получение [9].

Не требует специфических доказательств тот тезис, что высшее образование непосредственно готовит молодежь к трудовой деятельности, обеспечивая при этом ее разностороннее интеллектуальное развитие. Перед высшей школой стоит задача подготовки специалистов, обладающих высоким профессиональным и духовно-нравственным потенциалом. Выпускники вуза должны быть способны к выходу за пределы нормативной деятельности, быть готовы к постоянному творческому поиску, профессиональному росту и саморазвитию, способных легко адаптироваться в современных динамичных условиях жизни.

В диссертации В. Н. Софьиной «Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции» мы сталкиваемся с выводом о том, что профессиональная компетентность представляет собой системную динамично развивающуюся характеристику личности (совокупность знаний, умений, деловых и личностных качеств). Характеристика показывает «владение современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющую осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью» [7, с.47]. Профессиональная компетентность и качества личности подвержены развитию, в основе которого лежат способности и профессионально значимые мотивы, а также реальная деятельность и ее функциональные модели. Формируя профессиональную компетентность, следует обращать внимание на достигаемый уровень ее развития, который соответствует уровню деятельности [7, с.48]. Соответственно этому В.Н. Софьина выделяет следующие уровни развития профессиональной компетентности бакалавров, специалистов и магистров: первый уровень (минимальный) - использует знания для выполнения только данного конкретного задания и не всегда может применить их для другого задания, хорошо работает по алгоритму и четким инструкциям; второй уровень (низкий) - адаптирует свои знания применительно к особенностям задания и умеет использовать их для решения другого класса аналогичных задач. Действует согласно конкретным обстоятельствам; третий уровень (средний) - самостоятельно может моделировать систему знаний по определённому классу задач. Умеет решать профессиональные задачи через создание моделей, адекватных для данного класса задач; четвертый уровень (высокий) - умеет моделировать алгоритм деятельности применительно к данному классу задач и переносить его на решение нового, более сложного класса задач; владеет средствами моделирования в разных предметных областях; умеет разрабатывать модели для новых классов задач; пятый уровень (наивысший) - владеет системой общеинженерных знаний и умений, обладает творческим мышлением; применяет системный подход к решению различных задач; творчески решает профессиональные задачи.

Каждый из этих уровней может достигаться будущими выпускниками (за основу мы берем педагогическое направление подготовки) на различных ступенях обучения: на ступени бакалавриата (первый, второй уровни); на ступени специалитета (третий, четвертый уровни); на ступени магистратуры (четвертый, пятый уровни). Важной особенностью формирования профессиональной компетентности является условие взаимосвязи и взаимообусловленности всех компонентов ее структуры: дифференциально-психологического, социально-психологического, аутопсихологического, акмеологического, управленческого, специального и информационно-технологического. Это означает, что целенаправленное формирование одного из компонентов профессиональной компетентности предполагает формирование и других ее компонентов [7].

Для формирования профессиональной компетентности самым эффективным, на наш взгляд, является использование в педагогическом процессе интерактивных технологий, главной целью которых является организация комфортных условий обучения. В этих условиях все участники педагогического процесса активно взаимодействуют между собой. Конечно, пока нет еще единого подхода к интерактивным и активным методам и формам обучения, которые и образуют единую интерактивную технологию. Само понятие интеракции зависит от угла зрения: социология, психология или педагогика. Но именно в инновационной педагогической технологии они объединяются в своеобразную систему. Активный познавательный диалог и взаимодействие всех участников педагогического процесса - вот та стержневая идея интерактивной технологии, которая и помогает сформировать профессиональную компетентность наиболее успешно. Кроме того, элементы интерактивных технологий позволяют не только воспроизводить в образовательном процессе разнообразные должностные и личностные роли и освоить их, создавая будущую модель общения людей в производственной ситуации, но и позволяет максимально приблизить студента к реальным ситуациям, включить в изучаемые явления. Интерактивные технологи побуждают к активным действиям, заставляют переживать состояние успеха, соответственно мотивировать своё поведение и быть максимально подготовленными к условиям будущей профессии. Сама организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа предлагаемых обстоятельств.

Понятно, что преобразования в обществе не могут в полной мере быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения, поэтому необходима смена его фундаментальных основ и философско-методологической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основные противоречия традиционного обучения, состоящие в недооценке ведущей роли субъектов образования; приоритете знаний над умениями их продуктивного использования; недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Важность использования интерактивной технологии неуклонно возрастает.

Сейчас мы находимся на пороге введения новых ФГОС 3+, проекты которых, что удивительно, рассматриваются как уже утвержденные и активно применяются в деятельности вузов. Компетентностный подход в них сохранен, однако и претерпел некоторые изменения. Так, например, в направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» включено инклюзивное образование. В частности уточняется, что высшее образование по программам бакалавриата в рамках педагогического направления подготовки, в том числе инклюзивное образование инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, может быть получено только в образовательных организациях. Кроме того, вносится разделение бакалавриата на академический и прикладной. Впервые понятие «прикладной бакалавриат» появилось в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Это направление было названо одним из главных среди множества путей по повышению доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики России и современным потребностям обществ. В основе данного уровня образования положены образовательные программы СПО (среднего профессионального образования), которые ориентированы на овладение практическими навыками работы на производстве, в сочетании с программами высшего образования.

В списке видов профессиональной деятельности с присвоением квалификации «академический бакалавриат» выделены проектная деятельность и исследовательская деятельность. Объектами же профессиональной деятельности являются: обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы.

Выпускник «академического бакалавриата» в соответствии с видами профессиональной деятельности должен решать ряд профессиональных задач. Наряду с «проектированием содержания образовательных программ и современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, включены задачи воспитания и развития личности в процессе изучения преподаваемых предметов; моделирование индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития обучающихся, а также собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры». К профессиональным задачам в культурно-просветительской деятельности добавилась разработка и реализация культурно-просветительских программ для различных социальных групп. Ряд профессиональных задач в сфере исследовательской деятельности: постановка и решение исследовательских задач в области науки и образования; использование в профессиональной деятельности методов научного исследования. Мы можем видеть, что во многом общекультурные компетенции схожи, но в новом варианте ФГОС ВО 3+ их количество уменьшено до девяти, уточнены некоторые формулировки. Общепрофессиональные компетенции тоже претерпели изменения. Новый вариант федерального государственного образовательного стандарта предполагает формирование еще и профессиональных компетенций по направлению «Проектная деятельность», «Исследовательская деятельность», нацеливая обучающихся на саморазвитие, самореализацию себя как профессионала и научного работника в этих сферах деятельности.

Конечно, компетентностный подход несколько набил оскомину педагогам-практикам прежде всего из-за трудности реализации. Диагностический инструментарий профессиональной компетентности пока еще остается несовершенным, а требования все переводить в числовые показатели и проценты только усложняют ситуацию. Видно, что место профессиональной компетентности будущих специалистов в современном российском образовании определить нелегко. Реалии жизни и стандарты действительно требуют формирования таковых, но многие педагоги не знают, как это сделать, как добиться не только показателей, но и реальных результатов.

Рецензенты:

Ельцов А.В., д.п.н., профессор, начальник Учебно-информационного управления ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина», г. Рязань.

Демидова Н.И., д.п.н., профессор, директор Института дополнительного профессионального образования ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный радиотехнический университет», г. Рязань.


Библиографическая ссылка

Щевьёв А.А., Щевьёва Л.Н. МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15691 (дата обращения: 24.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252