Точка зрения, что образование должно способствовать преодолению социальных, этнических и расовых различий, определяет некоторые особенности американской системы образования. Так, одна из них - обеспечение «занятости» (engagement) учащихся, т.е. количество детей из различных расовых и этнических групп в каждой школе должно быть пропорционально численности последних в данном городе. Подобные программы являются отражением американской точки зрения, состоящей в том, что образование должно служить реформированию общества [1].
Целью данной статьи стало выявление основных проблем и перспектив обучения одаренных учащихся в поликультурной среде американской средней школы. Базовым материалом для работы послужили труды современных зарубежных исследований по вопросам поликультурного образования одаренных учащихся из различных этнических меньшинств США. В работе над исследованием применялись методы сравнительно-сопоставительного анализа и синтеза изучаемого материала.
Процесс перехода к поликультурному образованию включает трансформации на трех уровнях: личность учащегося - процесс обучения в школе - общество в целом. Очевидно, что каждый американский ребенок приходит в школу из определенной этнической среды, которая влияет на него - непосредственно или опосредованно. Задача учителя - принять этническую уникальность данного ребенка и построить весь процесс обучения в классе исходя из принципа уважения этнического происхождения обучаемых. Очевидно, что суть этой теории состоит в признании национально-этнических различий между детьми вопреки традиционному игнорированию этих различий [12].
Недаром популярная метафора об общеамериканском «плавильном котле» (the melting pot), больше не отражает действительность. Современные американцы настаивают на сохранении своих этнических особенностей. В этом смысле американское общество стало похожим на «миску салата» (the salad bowl) или «пиццу» (the pizza). Отдельные составляющие придают этому блюду особый вкус и аромат, однако вместе они образуют нечто большее.
Становится важным не только осознание учащимися своей собственной автономности, но и воспитание уважения к национально-этнической самобытности личности других учащихся в классе. Осознание и признание ребенком этнического многообразия своего класса - стартовый этап в переходе к поликультурному образованию, объединяющий учителя и ученика и учащихся между собой [5].
На практике идеи поликультурного образования реализуются в соответствующем учебном плане, фундаментальными принципами построения которого являются точность (accuracy), полнота, завершенность (completeness), и включение (inclusion) [14]. Точность и полнота - принципы взаимосвязанные; они определяют, насколько полно предлагаемый учащимся материал отражает описываемые события и явления с различных точек зрения, какие источники информации задействованы. Известно, что любой учебник истории, например, описывает события с определенной точки зрения - позиции его автора. Отраженная в нем мысль, что «Колумб отрыл Америку» является неточной и неполной, так как не отражает точку зрения коренных американцев, у которых сложилась своя версия данных событий. Данный тезис постулируется в задаче для учителя - проанализировать учебный материал на предмет возможной дискриминации отдельных групп учащихся и задействовать все возможные источники информации для обеспечения полноты и объективности изложения изучаемых событий и явлений.
Принцип включения реализуется на двух уровнях. Первый - это так называемое «репрезентативное включение», то есть поиск источников информации соответственно национально-этнической картине в данном классе. Например, если в классе есть учащиеся мексиканского происхождения, то учитель должен среди обязательных источников информации использовать и мексиканских авторов. Второй уровень - это включение учащихся в качестве активных субъектов процесса обучения. В традиционной системе обучения личный жизненный опыт и потенциал учащегося - самый мало эксплуатируемый источник информации. А ведь они - альфа и омега личностно-ориентированного обучения в поликультурной среде, где должны быть обеспечены условия для активизации образовательных ресурсов самих учащихся по всем школьным дисциплинам [4].
Наиболее точно, на наш взгляд, данные подходы раскрываются в Концепции поликультурного обучения одаренных детей, изначально разработанной Д. У. Форд и Дж. Дж. Наррис (1999) и усовершенствованной ими в совместно с Дж. Л. Мор и Д. А. Хармон. Структурно она построена по принципу Таксономии Б. Блума (1956) и модели Дж. А. Бенкса (1993, 1997). В первой шесть этапов развития умственных способностей делятся на две основные категории - «низший» (знание, понимание и применение) и «высший» (анализ, синтез, оценка) [3, 6]. Вторая выделяет четыре этапа внедрения поликультурного подхода к обучению в общеобразовательную программу средней школы [8, 9].
Рассмотрим, каковы основные проблемы и перспективы реализации данного подхода в практике обучения одаренных учащихся в США.
Уровень 1 - Достижения (Contributions Approach) - наиболее распространен. Здесь учитель фокусирует внимание одаренных учащихся на отдельных достижениях представителей этнических меньшинств США, а также на праздниках и наиболее известных традициях. В американских учебниках появилась информация о достижениях крупных ученых, писателей, политиков африканского, латиноамериканского, индейского происхождения. В школах проводятся месячники черной истории, декады истории Латинской Америки и другие специальные мероприятия. Однако существует мнение, что подобное внимание лишь еще более отделяет данные этнические группы от «белого» населения, историю которого учащиеся изучают на протяжении всего учебного года [2]. Кроме того, на данном «низшем» уровне, изучая фактологическую информацию о обычаях и традициях, праздниках, кухне, музыке и танцах этнических меньшинств, одаренные учащиеся-представители диаспоральных общин не получают должного представления об их истинном значении и роли в жизни своего народа.
Данный подход, очевидно, носит формальный характер. При этом его широко эксплуатируют в практике обучения одаренных, так как для его реализации от педагогов не требуется специальной подготовки, а коллектив школы может без усилий отчитаться о реализации принципов интегрированного обучения в той или иной программе для одаренных учащихся. Немаловажным является и то, что подобное фрагментарное знакомство с жизнью культурных и этнических меньшинств не противоречит историческим нарративам о роли в истории страны белого большинства.
Уровень 2 - Дополнения (Additive Approach). На этом этапе в базовое тематическое планирование по предмету добавляются темы, подтемы или отдельные вопросы, которые отражают проблемы поликультурного американского общества. На практике данный подход сводится к тому, что «белые» учащиеся читают «белых» авторов, а учащимся из этнических меньшинств рекомендуется дополнительно читать «этническую» литературу США. Среди последних: «Тропа слез» (The Trail of Tears), «Убить пересмешника» (To Kill a Mocking Bird), «Услышь мой крик» (Hear My Cry), «Ненавижу английский» (I Hate English!), «Дом на улице Манго» (The House on Mango Street), «Только белые носки» (White Socks Only). В результате, не владея фоновыми знаниями о демографическом ландшафте и истории Америки, эмоционально незрелые и, соответственно, не способные понять и оценить философско-нравственные концепции данных авторов, одаренные учащиеся-подростки получают лишь поверхностное представление о расовом, этническом и религиозном своеобразии своей страны. Вопросы о глубоких межконфессиональных и межкультурных связях, складывающихся на протяжении всей истории населения США, просто игнорируются. Тем не менее, данный подход весьма популярен, в том числе и из-за того, что не требует значительных временных, интеллектуальных и эмоциональных вложений со стороны учительского коллектива.
Уровень 3 - Трансформация (Transformational Approach) - предполагает изменения в двух направлениях: 1) изменение программы обучения одаренных с целью представить изучаемые темы, проблемы, события и явления в поликультурном ключе; 2) формирование у всех одаренных учащихся ЗУН, позволяющих лучше осознать роль и место представителей различных культур в истории американского общества. Последнее ориентируется на традиционно высокий уровень эмпатии одаренных учащихся и позволяет им осознать, как мозаика современного американского общества складывалась из комплексного синтеза и активного взаимодействия множества культурных и этнических элементов, ее составляющих. На практике при работе, например, над «Тропою слез» одаренным учащимся предоставляется возможность принять участие в ряде школьных и внешкольных мероприятий для развития их эмпатийных способностей: учащиеся инсценируют отрывки из произведения, представляя индейцев, изгоняемых со своей исторической родины, то беспомощными и пассивными, то необузданными и полными желания отомстить. Они могут участвовать в дебатах на тему «Закон о переселении: за и против» (Indian Removal Act, 1830) или написать «Дневник» одного из вынужденных переселенцев.
Нетрудно предположить, что подобный подход требует значительных модификаций базовой программы, дополнительной подготовки педагогического коллектива, и в целом, изменений характера отношений учителей и обучающихся.
На уровне 4 - Социальной активности (Social Action Approach) учителя предлагают своим одаренным учащимся «решение задач» (problem solving) по важным вопросам жизни поликультурного американского общества и поиск путей претворения данных решений в жизнь. Обучающимся предлагается выйти за рамки идеологического императива ценностей постиндустриального американского общества, они наделяются ЗУН, позволяющими им стимулировать значительные общественные изменения. Здесь на передний план выводятся свойственные одаренным склонность к глубокой внутренней рефлексии в процессе принятия стратегических решений, формулировании нравственных ценностей, «решении задач» и социальной активности. Например, при обсуждении конкретных примеров расовой дискриминации учащимся предлагается разработать стратегию улучшений межрасовых отношений в стране в целом. Параллельно у учащихся формируется представление об этике общественных отношений, социальной справедливости, свободе и ответственности личности, а также взаимозависимости членов любого общества или сообщества [10].
Эмпирические исследования показывают, как велика роль данного подхода в повышении мотивации к учению одаренных учащихся-представителей этнических меньшинств США [10]. Однако его редко можно зафиксировать в практике американских средних школ, где учителя признают недостаток своей профессиональной подготовки, опыта, а, главное, узость знаниевого горизонта и культурологической компетенции для успешной реализации данного «высшего» подхода [11].
Очевидно, что данная хорошо структурированная четырёхуровневая концепция задает вектор деятельности современного учителя, но не исчерпывает все подходы к обучению одаренных в поликультурной среде. Концепция Д. У. Форд, Дж. Л. Мор и Д. А. Хармон позволяет убедиться, что, при определённых условиях, каждый учащийся, независимо от уровня способностей и социального происхождения может получить равные возможности для раскрытия своего потенциала и становления полноценным членом поликультурного общества [13]. Последнее лишь выиграет, если одаренные учащиеся из национально-культурных общин станут активными субъектами процесса обучения и социально-ответственными гражданами.
В этой связи следует говорить и о прогностической ценности представленных подходов к обучению одаренных учащихся для современной российской средней школы, которая характеризуется чрезвычайной мобильностью и многообразием демографического ландшафта на фоне призыва к созданию максимально благоприятных условий для реализации личной образовательной траектории каждого обучающегося.
Рецензенты:
Сабирова Д.Р., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой европейских языков и культур Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань;
Литвин А.А., д.и.н., профессор, заведующий кафедрой музеологии, культурологии и туризма Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.
Библиографическая ссылка
Поморцева Н.П., Морозова Т.В. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ АМЕРИКАНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=15326 (дата обращения: 20.04.2024).