Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ АМЕРИКАНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Поморцева Н.П. 1 Морозова Т.В. 1
1 ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
В статье изложены результаты анализа проблемы обучения одаренных учащихся в поликультурной среде в США. Основным материалом для работы послужили труды современных зарубежных исследователей по вопросам поликультурного образования одаренных учащихся из различных этнокультурных групп. В данной работе выявлены условия повышения эффективности системы поликультурного образования одаренных, представлен ряд подходов к развитию одаренности учащихся-представителей этнических меньшинств США. Обобщив фундаментальные принципы построения учебного плана современного поликультурного образования в США, авторы подробно проанализировали четырехуровневую Концепцию поликультурного обучения одаренных. В заключении авторами статьи делается вывод, что успешная реализация подходов «высшего» уровня, изложенных в данной концепции, позволяет учащимся из национально-культурных общин стать активными субъектами процесса обучения и социально-ответственными гражданами. Авторами подчеркивается прогностическое значение результатов проведенного исследования для российской средней школы.
средняя школа США
поликультурное образование
одаренность
1. Бессарабова И.С. Поликультурное образование в России и США: к постановке проблемы / И. С. Бессарабова [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2008. – № 5. – С. 59-62. - URL: www.science-education.ru/28-1115 (дата обращения: 17.10.2014).
2. Гаганова О. К. Поликультурное образование в системе общего школьного образования США: дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 2003. - 149 c.
3. Поморцева Н.П. Обучение одаренных учащихся в средней школе США / Н.П. Поморцева.– Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. – 212 с.
4. Поморцева Н. П. Проблема обучения одаренных учащихся в США в контексте поликультурного образования / Н. П. Поморцева // Фундаментальные исследования. – 1997. - № 5. - С. 49-52.
5. Свиридченко Ю. С. Развитие поликультурного образования в школах США и России в конце XX – начале XXI века (сравнительно – сопоставительное исследование): автореф. дис. канд. пед. наук.– Пятигорск, 2010. – 16 с.
6. Banks J. A. Approaches to multicultural curricular reform / J. A. Banks // J. A. Banks & C. A. M. Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (2nd ed.). - Boston: Allyn & Bacon, 1993.
7. Bilingual Education Act [Электронный ресурс]. - URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Bilingual_Education_Act (дата обращения: 07.10.2014)
8. Ford D. Y., Moore J. L., Harmon D. A. Integrating Multicultural and Gifted Education: A Curricular Framework / D. Y. Ford, J. L. Moore, D. A. Harmon // THEORY INTO PRACTICE. - #4 (2). – P. 125-137.
9. Ford D.Y., Harris J. J. Multicultural gifted education / D. Y. Ford, J. J. Harris. - New York: Teachers College Press, 1999.
10. Gay G. Educational equity for students of color / G. Gay // J. A. Banks & C. A. M. Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (3rd ed., pp. 195-228). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1997.
11. Harmon D. A. They won't teach me: The voices of gifted African American Inner-City Students / D. A. Hammon // Roeper Review. – 2000. - # 24(2). - P. 68-75.
12. Shin G.-T., Gorski P. Multicultural Resource Series: Professional Development for Educators / G.-T. Shin, P. Gorsky. - National Education Association, 1999.
13. Treffinger D. J., Young G. C., Nassab C. A., Wittig, C. V. Talent development: The levels of service approach / D. J. Treffinger, G. C. Young, C. A. Nassab, C. V . Wittig. - Waco, TX: Prufrock Press, 2004.
14. Understanding Multicultural Curriculum Transformation: A Q & A with Paul C. Gorski [Электронный ресурс]. – URL: http://www.edchange.org/multicultural/curriculum/concept.html (дата обращения: 05.10.2014).
15. Wiese А.-M., Garcia E. E. The Bilingual Education Act: Language Minority Students and US Federal Educational Policy / А.-M. Wiese, E. E. Garcia // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. – 2001. - V. 4. - # 4. – P. 29-48.
Американцы всегда стремились к осуществлению принципа равных возможностей в области образования вне зависимости от социального положения или принадлежности к расовой или этнической группе. Образование в Америке традиционно играло роль «социального лифта» и служило сближению людей, т. е. их «американизации». Однако на протяжении последних десятилетий государственная политика, подкрепленная судебными постановлениями «Закон о билингвальном образовании» (Bilingual Education Act)  пополняется новым лейтмотивом об особых правах этнических и языковых меньшинств в сфере образования [7]. Возникшая в 1960-е годы идея поликультурного образования много раз трансформировалась, находясь в постоянной эволюции, как в теории, так и на практике. Например, закон о билингвальном образовании, принятый еще в 1968 году, с последующим рядом поправок к нему определили, что дети, чьим родным языком не является английский, должны получать образование на родном языке, будь то испанский, навахо или кантонский диалект китайского. В результате в американских школах уроки ведутся приблизительно на 80 языках [15].

Точка зрения, что образование должно способствовать преодолению социальных, этнических и расовых различий, определяет некоторые особенности американской системы образования. Так, одна из них - обеспечение «занятости» (engagement) учащихся, т.е. количество детей из различных расовых и этнических групп в каждой школе должно быть пропорционально численности последних в данном городе. Подобные программы являются отражением американской точки зрения, состоящей в том, что образование должно служить реформированию общества [1].

Целью данной статьи стало выявление основных проблем и перспектив обучения одаренных учащихся в поликультурной среде американской средней школы. Базовым материалом для работы послужили труды современных зарубежных исследований по вопросам поликультурного образования одаренных учащихся из различных этнических меньшинств США. В работе над исследованием применялись методы сравнительно-сопоставительного анализа и синтеза изучаемого материала.

Процесс перехода к поликультурному образованию включает трансформации на трех уровнях: личность учащегося - процесс обучения в школе - общество в целом. Очевидно, что каждый американский ребенок приходит в школу из определенной этнической среды, которая влияет на него - непосредственно или опосредованно. Задача учителя - принять этническую уникальность данного ребенка и построить весь процесс обучения в классе исходя из принципа уважения этнического происхождения обучаемых. Очевидно, что суть этой теории состоит в признании национально-этнических различий между детьми вопреки традиционному игнорированию этих различий [12].

Недаром популярная метафора об общеамериканском «плавильном котле» (the melting pot), больше не отражает действительность. Современные американцы настаивают на сохранении своих этнических особенностей. В этом смысле американское общество стало похожим на «миску салата» (the salad bowl) или «пиццу» (the pizza). Отдельные составляющие придают этому блюду особый вкус и аромат, однако вместе они образуют нечто большее.

Становится важным не только осознание учащимися своей собственной автономности, но и воспитание уважения к национально-этнической самобытности личности других учащихся в классе. Осознание  и признание ребенком этнического многообразия своего класса - стартовый этап в переходе к поликультурному образованию, объединяющий учителя и ученика и учащихся между собой [5].

На практике идеи поликультурного образования реализуются в соответствующем учебном плане, фундаментальными принципами построения которого являются точность (accuracy), полнота, завершенность (completeness), и включение (inclusion) [14]. Точность и полнота - принципы взаимосвязанные; они определяют, насколько полно предлагаемый учащимся материал отражает описываемые события и явления с различных точек зрения, какие источники  информации задействованы. Известно, что любой учебник истории, например, описывает события с определенной точки зрения - позиции его автора. Отраженная в нем мысль, что «Колумб отрыл Америку» является неточной и неполной, так как не отражает точку зрения коренных американцев, у которых сложилась своя версия данных событий. Данный тезис постулируется в задаче для учителя - проанализировать учебный материал на предмет возможной дискриминации отдельных групп учащихся и задействовать все возможные источники информации для обеспечения полноты и объективности изложения изучаемых событий и явлений.

Принцип включения реализуется на двух уровнях. Первый - это так называемое «репрезентативное включение», то есть поиск источников информации соответственно национально-этнической картине в данном классе. Например, если в классе есть учащиеся мексиканского происхождения, то учитель должен среди обязательных источников информации использовать и мексиканских авторов. Второй уровень - это включение учащихся в качестве активных субъектов процесса обучения. В традиционной системе обучения личный жизненный опыт и потенциал учащегося - самый мало эксплуатируемый источник информации. А ведь они - альфа и омега личностно-ориентированного обучения в поликультурной среде, где должны быть обеспечены условия для активизации образовательных ресурсов самих учащихся по всем школьным дисциплинам [4].

Наиболее точно, на наш взгляд, данные подходы раскрываются в Концепции поликультурного обучения одаренных детей, изначально разработанной Д. У. Форд и Дж. Дж. Наррис (1999) и усовершенствованной ими в совместно с Дж. Л. Мор и Д. А. Хармон. Структурно она построена по принципу Таксономии Б. Блума (1956) и модели Дж. А. Бенкса (1993, 1997). В первой шесть этапов развития умственных способностей делятся на две основные категории - «низший» (знание, понимание и применение) и «высший» (анализ, синтез, оценка) [3, 6]. Вторая выделяет четыре этапа внедрения поликультурного подхода к обучению в общеобразовательную программу средней школы [8, 9].

Рассмотрим, каковы основные проблемы и перспективы реализации данного подхода в практике обучения одаренных учащихся в США.

Уровень 1 - Достижения (Contributions Approach) - наиболее распространен. Здесь учитель фокусирует внимание одаренных учащихся на отдельных достижениях представителей этнических меньшинств США, а также на праздниках и наиболее известных традициях. В американских учебниках появилась информация о достижениях крупных ученых, писателей, политиков африканского, латиноамериканского, индейского происхождения. В школах проводятся месячники черной истории, декады истории Латинской Америки и другие специальные мероприятия. Однако существует мнение, что подобное внимание лишь еще более отделяет данные этнические группы от «белого» населения, историю которого учащиеся изучают на протяжении всего учебного года [2]. Кроме того, на данном «низшем» уровне, изучая фактологическую информацию о обычаях и традициях, праздниках, кухне, музыке и танцах этнических меньшинств, одаренные учащиеся-представители диаспоральных общин не получают должного представления об их истинном значении и роли в жизни своего народа.

Данный подход, очевидно, носит формальный характер. При этом его широко эксплуатируют в практике обучения одаренных, так как для его реализации от педагогов не требуется специальной подготовки, а коллектив школы может без усилий отчитаться о реализации принципов интегрированного обучения в той или иной программе для одаренных учащихся. Немаловажным является и то, что подобное фрагментарное знакомство с жизнью культурных и этнических меньшинств не противоречит историческим нарративам о роли в истории страны белого большинства.

Уровень 2 - Дополнения (Additive Approach). На этом этапе в базовое тематическое планирование по предмету добавляются темы, подтемы или отдельные вопросы, которые отражают проблемы поликультурного американского общества. На практике данный подход сводится к тому, что «белые» учащиеся читают «белых» авторов, а учащимся из этнических меньшинств рекомендуется дополнительно читать «этническую» литературу США. Среди последних: «Тропа слез» (The Trail of Tears), «Убить пересмешника» (To Kill a Mocking Bird), «Услышь мой крик» (Hear My Cry), «Ненавижу английский» (I Hate English!), «Дом на улице Манго» (The House on Mango Street), «Только белые носки» (White Socks Only). В результате, не владея фоновыми знаниями о демографическом ландшафте и истории Америки, эмоционально незрелые и, соответственно, не способные понять и оценить философско-нравственные концепции данных авторов, одаренные учащиеся-подростки получают лишь поверхностное представление о расовом, этническом и религиозном своеобразии своей страны. Вопросы о глубоких межконфессиональных и межкультурных связях, складывающихся на протяжении всей истории населения США, просто игнорируются. Тем не менее, данный подход весьма популярен, в том числе и из-за того, что не требует значительных временных, интеллектуальных и эмоциональных вложений со стороны учительского коллектива.

Уровень 3 - Трансформация (Transformational Approach)  - предполагает изменения в двух направлениях: 1) изменение программы обучения одаренных с целью представить изучаемые темы, проблемы, события и явления в поликультурном ключе; 2) формирование у всех одаренных учащихся ЗУН, позволяющих лучше осознать роль и место представителей различных культур в истории американского общества. Последнее ориентируется на традиционно высокий уровень эмпатии одаренных учащихся и позволяет им осознать, как мозаика современного американского общества складывалась из комплексного синтеза и активного взаимодействия множества культурных и этнических элементов, ее составляющих. На практике при работе, например, над «Тропою слез» одаренным учащимся предоставляется возможность принять участие в ряде школьных и внешкольных мероприятий для развития их эмпатийных способностей: учащиеся инсценируют отрывки из произведения, представляя индейцев, изгоняемых со своей исторической родины, то беспомощными и пассивными, то необузданными и полными желания отомстить. Они могут участвовать в дебатах на тему «Закон о переселении: за и против» (Indian Removal Act, 1830) или написать «Дневник» одного из вынужденных переселенцев.

Нетрудно предположить, что подобный подход требует значительных модификаций базовой программы, дополнительной подготовки педагогического коллектива, и в целом, изменений характера отношений учителей и обучающихся.

На уровне 4 - Социальной активности (Social Action Approach) учителя предлагают своим одаренным учащимся «решение задач» (problem solving) по важным вопросам жизни поликультурного американского общества и поиск путей претворения данных решений в жизнь. Обучающимся предлагается выйти за рамки идеологического императива ценностей постиндустриального американского общества, они наделяются ЗУН, позволяющими им стимулировать значительные общественные изменения. Здесь на передний план выводятся свойственные одаренным склонность к глубокой внутренней рефлексии в процессе принятия стратегических решений, формулировании нравственных ценностей, «решении задач» и социальной активности. Например, при обсуждении конкретных примеров расовой дискриминации учащимся предлагается разработать стратегию улучшений межрасовых отношений в стране в целом. Параллельно у учащихся формируется представление об этике общественных отношений, социальной справедливости, свободе и ответственности личности, а также взаимозависимости членов любого общества или сообщества [10].

Эмпирические исследования показывают, как велика роль данного подхода в повышении мотивации к учению одаренных учащихся-представителей этнических меньшинств США [10]. Однако его редко можно зафиксировать в практике американских средних школ, где учителя признают недостаток своей профессиональной подготовки, опыта, а, главное, узость знаниевого горизонта и культурологической компетенции для успешной реализации данного «высшего» подхода [11].

Очевидно, что данная хорошо структурированная четырёхуровневая концепция задает вектор деятельности современного учителя, но не исчерпывает все подходы к обучению одаренных в поликультурной среде. Концепция Д. У. Форд, Дж. Л. Мор и Д. А. Хармон позволяет убедиться, что, при определённых условиях, каждый учащийся, независимо от уровня способностей и социального происхождения может получить равные возможности для раскрытия своего потенциала и становления полноценным членом поликультурного общества [13]. Последнее лишь выиграет, если одаренные учащиеся из национально-культурных общин станут активными субъектами процесса обучения и социально-ответственными гражданами.

В этой связи следует говорить и о прогностической ценности представленных подходов к обучению одаренных учащихся для современной российской средней школы, которая характеризуется чрезвычайной мобильностью и многообразием демографического ландшафта на фоне призыва к созданию максимально благоприятных условий для реализации личной образовательной траектории каждого обучающегося.

Рецензенты:

Сабирова Д.Р., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой европейских языков и культур Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань;

Литвин А.А., д.и.н., профессор, заведующий кафедрой музеологии, культурологии и туризма Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.


Библиографическая ссылка

Поморцева Н.П., Морозова Т.В. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ АМЕРИКАНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15326 (дата обращения: 26.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252