Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ

Соколов М.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
Разработан комплекс диагностических мероприятий по выявлению уровня готовности будущих педагогов к профессиональному саморазвитию (ГПС) с учетом формирования ГПС в среде сетевого сообщества. В качестве диагностических методик были использованы: тест «Готовность к саморазвитию», методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева, тест «Отношение к инновациям», анкета «Отношение к сотрудничеству», методика самоописаний, тест «Самооценка», анализ профиля в профессионально ориентированном сетевом сообществе, тест Юсупова И.М. «Эмпатия», наблюдение. Данная группа методик была направлена на выявление уровня ГПС по следующим показателям: желание знать себя как профессионала, желание совершенствовать собственные профессиональные знания и навыки, осознание личностного смысла профессионального саморазвития, интерес к инновационной деятельности, видение путей применения своих знаний, рефлексия собственной ¬учебно-профессиональной деятельности, умение сформулировать информационный запрос, адекватность самооценки, умение выстроить «самообраз», коммуникабельность, социальная активность, эмпатия. Диагностический эксперимент показал, что более половины студентов — будущих педагогов находятся на низком и среднем уровнях готовности к профессиональному саморазвитию.
педагогическая диагностика
готовность к профессиональному саморазвитию
1. Гутник И.Ю. Естественно-научный, гуманитарный и бипарадигмальный подходы к педагогической диагностике // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. - № 11. - С. 130-139.
2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М. : Педагогика, 1991. – 240 с.
3. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы. – Минск, 1992. – 246 с.
4. Сергеев А.Н. Сетевые сообщества как субъект образовательной деятельности в сети Интернет // Современные проблемы науки и образования. – 2012. - № 6. – Режим доступа: www.science-education.ru/106-7475 (дата обращения: 28.04.2014).
5. Соколов М.В. Содержание готовности к профессиональному саморазвитию будущих педагогов: обоснование структурной модели // Образование и общество. - 2014. - № 1. – С. 67-71.

Педагогическая диагностика (ПД) представляет собой деятельность педагога, направленную на сопровождение педагогического процесса с целью повышения его эффективности, обеспечивая комплексное исследование его условий и результатов в целях оптимизации и обоснования эффективности для развития общества [2]. Применение ПД состоит в использовании специальных рациональных и интуитивных методов диагностирования. К рациональным методам относят качественные и количественные методы ПД, к интуитивным - анализ и систематизацию данных, получаемых в процессе педагогической деятельности [1].

Теоретический анализ категории «готовность к профессиональному саморазвитию» показал, что теоретическая модель готовности будущих педагогов к профессиональному саморазвитию (ГПС) обладает сложной структурой, состоящей из ряда компонентов и свойственных им показателей [5]. Диагностирование этой системы осуществляется с помощью применения комплекса диагностических методик, направленных на выявление её параметров и уровней.

При описании диагностических методик мы опирались на показатели сформированности ГПС: желание знать себя как профессионала, желание совершенствовать собственные профессиональные знания и навыки, осознание личностного смысла профессионального саморазвития, интерес к инновационной деятельности, видение путей применения своих знаний, рефлексия собственной ­учебно-профессиональной деятельности, умение сформулировать информационный запрос, адекватность самооценки, умение выстроить «самообраз», коммуникабельность, социальная активность, эмпатия [5].

Исследование проводилось со студентами факультета дошкольного и начального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Диагностирование готовности к профессиональному саморазвитию будущих педагогов проводилось нами, исходя из представлений о сетевом сообществе как эффективной среде для формирования ГПС, причем под таким сообществом мы понимаем группу людей, осуществляющих взаимодействие с помощью коммуникаций Интернета и способных к совместной деятельности [4].

Изучение первого компонента ГПС осуществлялось в рамках исследования мотивационно-целевой сферы личности. Для этого мы использовали следующую группу методик: тест «Готовность к саморазвитию», методику предельных смыслов Д.А. Леонтьева, тест «Отношение к инновациям» и анкету «Отношение к сотрудничеству».

Для диагностирования таких показателей, как «Желание знать себя как профессионала» и «Желание совершенствовать свои профессиональные знания и навыки», мы использовали тест «Готовность к саморазвитию», разработанный В. Павловым. Интерпретируя полученные данные, было выявлено, что большинство студентов контрольной (55%) и экспериментальной (51%) групп имеют мотивацию самопознания, однако не готовы к самоизменению. Могут самосовершенствоваться, но не хотят себя знать 31 и 30% студентов соответственно. На высоком уровне развития «готовности» оказалось 13% студентов контрольной и 15% экспериментальной группы, их результат - «Хочу знать себя и могу измениться». Выявился также небольшой процент студентов (2%), не склонных к самопознанию и не желающих в себе что-то менять.

Для выявления ориентации студентов на осознание личностного смысла профессионального саморазвития мы использовали методику предельных смыслов Д.А. Леонтьева. Диагностическая процедура представляла собой беседу преподавателя со студентами о смысле педагогической деятельности. В процессе такого диалога возникали цепочки ответов, которые были разной длины и разветвленности, но заканчивались они, как правило, достаточно обобщенной категорией, выступающей для конкретного студента предельным смыслом профессиональной деятельности педагога. Количество ответов на вопрос преподавателя не ограничивалось. Выявленная структура смысловых связей и отношений позволяла дать характеристику профессионально-личностных ценностей студентов.
Полученные данные о смысле педагогической деятельности для студентов - будущих педагогов мы интерпретировали следующим образом. Графические смысловые связи у 35% студентов экспериментальной группы и 45% - контрольной группы находятся на низком уровне развития, поскольку характеризуются малым числом категорий (не более 5), ветвление практически отсутствует. Для этого уровня характерна упрощенность смыслопредставлений о педагогической деятельности и педагогической профессии. Средний уровень представлений характеризуется большим числом категорий (до 9), присутствует слабое ветвление категорий, однако появляются рефлексивные категории, и увеличивается число децентрированных. Смыслопредставления о педагогической деятельности педагога включают в себя главным образом традиционное видение педагогической деятельности как передачу учащимся знаний, умений и навыков. На среднем уровне оказалось 50% студентов экспериментальной группы и 36% - контрольной. Высокий уровень характеризуется большим числом общих и наличием узловых категорий. Рефлексивные и децентрированные категории показывают, что смыслом деятельности педагога студенты видят ценностное отношение к личности обучающегося, признание его опыта в качестве ведущего средства в процессе обучения; представления студентов целостны и личностно значимы (15% студентов экспериментальной группы и 19% контрольной группы). Таким образом, менее половины студентов исследуемых групп направлены на поиск личностного смысла своей будущей деятельности.

Для диагностирования такого показателя, как интерес к инновационной деятельности, студентам было предложена анкета «Отношение к инновациям», где надо среди предлагаемых определений выделить наиболее соответствующие собственному отношению к инновационной деятельности. Анализ полученных результатов показал, что 69% контрольной и 64% экспериментальной групп имеют позитивное отношение (высокий уровень), интерес к инновационной деятельности. Студенты в большинстве своем указывали, что их интерес обусловлен потребностями в творчестве, осознании происходящих перемен в обществе, совпадении собственных взглядов с целями нововведений, наличии собственных идей, характеризующихся инновационной направленностью. Безразличное отношение к инновациям в профессиональной деятельности высказали 31 и 36% контрольной и экспериментальной групп соответственно. Такое отношение подкреплялось отсутствием значимых мотивов для реализации нововведений, отсутствием интереса к инновациям. Негативного отношения обнаружено не было. Это свидетельствует о том, что в целом студенты положительно направлены на потенциальное использование инноваций в своей будущей профессиональной­ деятельности, что говорит о стремлении к успеху и ориентации на саморазвитие.

Для диагностики когнитивного компонента ГПС мы использовали метод анализа студенческого эссе на тему «Для чего я получаю образование». Результатом анализа стала уровневая характеристика сформированности такого диагностируемого показателя, как видение путей применения своих знаний. Так, на низком уровне были обнаружены 64% студентов контрольной и 60% студентов экспериментальной групп. В своих работах студенты показывали очень узкий, туманный взгляд на применение своих знаний и опирались лишь на стереотипные представления о профессии. 34% контрольной и 36% экспериментальной групп оказались на среднем уровне. Студенты видели только деятельностную направленность путей применения своих знаний, забывая о личностной стороне. 2% контрольной и 4% экспериментальной групп оказались на высоком уровне. В своих работах студенты достаточно осознанно раскрывали пути применения своих знаний, нередко указывались межпредметные связи, также студенты видели как профессиональный, так и личностный характер применения собственных профессиональных знаний.

Диагностируя рефлексивный компонент­ готовности к профессиональному саморазвитию, мы использовали следующую группу методик: методика самоописаний, наблюдение, тест «Самооценка» Столяренко Л.Д., анализ профиля в профессионально ориентированном сетевом сообществе.

Для диагностики способности к рефлексии собственного профессионального образа мы разработали методику самоописаний, в которой студентам предлагалось описать свой профессиональный образ в виде небольшого эссе. Результаты самоописаний подвергались качественной оценке по шести критериям, каждый из которых подразумевал три уровня (высокий уровень - полное осознание, средний уровень - частичное осознание, низкий уровень - отсутствие осознания):

1) осознание профессиональной цели;

2) представление о способностях и личностных качествах, необходимых для овладения профессией;

3) осознание перспектив профессионального развития;

4) уровень притязаний в профессиональном развитии;

5) осознание актуального уровня личностного развития;

6) характер плана профессионального развития.

Обрабатывая результаты «самоописания» студентов в рамках эссе, мы анализировали каждый критерий отдельно и выявили общий показатель способности к рефлексии: на низком уровне оказались 50% контрольной группы и 51% экспериментальной, на среднем уровне 47% контрольной и 44% экспериментальной групп и на высоком 3% контрольной и 5% экспериментальной групп.

Диагностируя такой показатель, как умение сформулировать информационный запрос на основе «знания о незнании» и «знания о неумении», мы использовали метод наблюдения. В ходе проведения медиапроектов первого этапа, этапа погружения в сетевое сообщество, в силу прозрачности используемых нами средств, мы наблюдали за деятельностью студентов. Так как данный этап предполагал вести медиапроект под руководством преподавателя, то работа по информационному обеспечению проекта возлагалась на преподавателя. Информация поступала к студентам таким образом, что имелась возможность вариативности выбора используемой информации. То есть присутствовал эффект недосказанности, когда студентам предлагалось самостоятельно сделать определенные умозаключения, в случае возникновения проблем преподаватель давал полную информацию по существующему вопросу. Таким образом, на основе наблюдений мы пришли к следующим выводам: 34% контрольной и 42% экспериментальной групп находятся на низком уровне сформированности показателя. Для них характерно пассивное выполнение требований преподавателя и отсутствие стремления к поиску недостающей информации вследствие неумения и нежелания выстраивать информационный запрос. 52% контрольной и 48% экспериментальной групп расположились на среднем уровне. На данном уровне студенты характеризовались активной позицией­ в поиске нужной им информации, однако отсутствие четкого понимания цели своего поиска приводило к эффекту дезадаптации в информационном канале. 14% контрольной и 10% экспериментальной групп почти не прибегали к помощи преподавателя, самостоятельно добывали нужную информацию, в соответствии с поставленными целями поиска, то есть успешно заполняли пробелы в собственном информационном канале. Данные студенты расположились на высоком уровне сформированности умения сформировать информационный запрос.

Для диагностики такого показателя, как адекватность самооценки, мы воспользовались тестом «Самооценка», разработанным Столяренко Л.Д. Студентам предлагалось из 4 наборов слов, характеризующих качества людей, выделить те, которые наиболее значимы и ценны, то есть характеризуют идеальное представление о качествах личности. Далее из выбранных качеств необходимо было выделить те, которыми, по мнению студентов, они обладали реально. Соотношение реальных и идеальных качеств, переведенное в процентное отношение, являлось показателем уровня самооценки.

Интерпретация полученных результатов показала, что 46% контрольной и 50% экспериментальной групп обладают адекватной слегка­ завышенной самооценкой, 28 и 20% контрольной и экспериментальной групп соответственно занижают свою самооценку. Оба показателя мы объединили в средний уровень. 16% контрольной группы обладают неадекватно низкой самооценкой (низкий уровень), как и 19% из экспериментальной группы. Лишь 10% контрольной и 11% экспериментальной групп оказались на высоком уровне, адекватно оценивая себя, не занижая или завышая данный показатель.

Для диагностики такого показателя, как умение выстроить образ себя в сетевом взаимодействии, мы проводили анализ профилей участников организованной нами социальной сети. Студенты, регистрируясь в профессионально ориентированной социальной сети, создавали «представительство» собственной личности в данном сообществе. Это предлагалось сделать благодаря техническим возможностям платформы, на которой была построена социальная сеть. Основным показателем качества созданной виртуальной личности было наличие реального представления участником профессиональных качеств, т.е. как человек может рассказать о себе как о профессионале посредством виртуального образа.

Анализируя профили пользователей, нами было отмечено, что большинство студентов (80% контрольной и 75% экспериментальной групп)­ практически никак не презентовали себя в сети. Мы отнесли такой способ презентации себя в сетевом сообществе к низкому уровню. Лишь половина из студентов в качестве аватара поставили собственную фотографию, причем данная фотография имела неформальный характер и не вписывалась в тематический образ профессионального стиля. Остальные предпочли остаться инкогнито и указывали фотографии, отличные от собственного образа либо не указывали их вовсе. Студенты не уделяли особого внимания информационному наполнению собственной виртуальной личности. Предложенные для заполнения поля студенты игнорировали, оставляя их пустыми. Фотогалереи, помимо тематических фотографий профессиональной направленности, содержали материалы, касающиеся личной жизни пользователей, что, по нашему мнению, противоречит этикету в профессионально ориентированных сообществах. 20% студентов контрольной группы и 25% экспериментальной достаточно полно презентовали себя в сетевом сообществе, однако такая самопрезентация все ещё не отражала профессиональную составляющую личности, что говорит о среднем уровне сформированности показателя. К высокому уровню профессиональной самопрезентации в сети мы не смогли отнести ни одного студента, что обусловило характер дальнейшей работы по организации сообщества.

Диагностику компонента социального взаимодействия мы проводили посредством анализа таких показателей, как эмпатия, социальная активность, коммуникабельность. Эмпатийность будущих педагогов как способность сопереживать, сочувствовать, понимать «язык» собеседника, мир его ценностей, умение видеть проблему глазами собеседника и «оправдывать» его позицию мы изучали, используя тест Юсупова И.М. «Эмпатия».

Проведенный нами анализ показал, что для 81% студентов обеих групп характерен средний уровень эмпатии. То есть в межличностных отношениях они склонны судить о других по поступкам, а не по личным впечатлениям. В общении они внимательны, стараются понять собеседника, но при изменении выражения чувств с его стороны они теряют терпение. Они затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому часто не понимают их поступки. 9% студентов экспериментальной группы и 15% контрольной предпочитают работать с людьми, нежели в одиночку. Они стараются не допускать конфликты и находить компромиссные решения, с неподдельным интересом относятся к людям, эмоционально отзывчивы, общительны и умеют находить общий язык. Им характерна высокая эмпатийность. 10% будущих педагогов из экспериментальной группы обладают низким уровнем эмпатии. Они испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в шумной компании. Предпочитают работать уединенно, избегают общения. Меньший процент студентов с низким уровнем эмпатии присутствовал в контрольной группе, где только 4% будущих преподавателей оценили себя таким образом.

Диагностируя такой показатель, как социальная активность, мы воспользовались разработанной нами анкетой «диагностика социальной активности». Студентам было предложено ответить на 19 вопросов. Каждый вопрос состоял из 3 вариантов ответа: а, б, в. За каждый выбранный вариант студенты получали 2, 1 и 0 баллов соответственно.
Проанализировав ответы студентов, мы интерпретировали результаты следующим образом: 65% контрольной и 68% экспериментальной групп находятся на уровне малой активности (средний уровень), 5% контрольной и 10% экспериментальной групп - на уровне отсутствия активности (низкий уровень), 30% контрольной и 22% экспериментальной групп оказались на уровне высокой активности (высокий уровень).

В ходе исследования коммуникабельности у будущих педагогов мы опирались на признаки педагогической коммуникабельности, выделенные И.И. Рыдановой. Среди них положительная эмоциональная тональность общения, взаимная личностная аттракция, взаимопонимание, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты, конструктивное разрешение межличностных противоречий [3].

Уровни коммуникабельности будущих педагогов мы определяли по степени целостности проявления в учебно-профессиональной деятельности данных признаков. К низкому уровню мы отнесли 2% студентов обеих групп, проявление признаков коммуникабельности у которых было бессистемным, зависящим от наличия определенных факторов: дружеские отношения с партнером, хорошее настроение и др. Средний уровень коммуникабельности характеризовался большей целостностью проявления признаков в совместной деятельности студентов. Присутствовала положительная эмоциональная тональность общения друг с другом и педагогом, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты, конструктивное разрешение межличностных противоречий. В целом к данному уровню мы отнесли 68% студентов экспериментальной группы и 63% контрольной. Для студентов с высоким уровнем коммуникабельности (30 и 35%) было характерно целостное проявление признаков исследуемого качества.

Таким образом, диагностический эксперимент показал, что более половины студентов - будущих педагогов находятся на низком и среднем уровнях готовности к профессиональному саморазвитию. Что касается саморазвития в условиях сетевого сообщества, то большинство студентов оказалось неподготовленными к устойчивому развитию в условиях интернет-общения, что задало вектор поиска эффективных средств формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов в сетевых образовательных сообществах Интернета и обусловило дальнейшую экспериментальную работу.

Рецензенты:

Корепанова М.В., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики дошкольного образования, ФГБОУ ВПО «ВГСПУ», г. Волгоград.

Смыковская Т.К., д.п.н., профессор, профессор кафедры теории и методики обучения математике и информатике, ФГБОУ ВПО «ВГСПУ», г. Волгоград.


Библиографическая ссылка

Соколов М.В. ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13221 (дата обращения: 26.02.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074