В условиях образовательных реформ особое значение приобрела деятельность, направленная на разработку и использование различных педагогических технологий. Сложность такой деятельности определяется в первую очередь тем, что она требует большой психологической перестройки педагога. Чтобы перевести учебный процесс из режима функционирования в режим развития, необходимо овладеть новым стилем педагогической деятельности, основанным на сотрудничестве преподавателя и обучающихся, освоить технологии творческой деятельности.
Психологическая перестройка педагога осложняется наличием множества устаревших стереотипов деятельности, установок и привычек. В этой связи процесс преодоления и замены старых стереотипов более совершенным опытом деятельности должен осуществляться постепенно, и предполагает прохождение нескольких этапов: формирование проблемного сознания педагогов; программирование инновационной деятельности; реализация программы и закрепление нового опыта.
Инновационная деятельность начинается с чувства неудовлетворенности, которое возникает в проблемной ситуации, когда потребность преподавателя в успешном решении педагогических задач наталкивается на внешние и внутренние барьеры [4]. Опыт показывает, что первый импульс, инициирующий начало инновационной деятельности, обычно исходит от внешнего фактора: низких результатов педагогического труда, неудач и трудностей в работе, несоответствия деятельности новым, изменившимся требованиям. Как правило, главным элементом стартовой мотивации педагога чаще всего выступает глубокая неудовлетворенность отсутствием интереса обучающихся к учебе. Однако такое чувство далеко не всегда рождает инновационную активность педагога. Объясняется это несколькими причинами, среди которых имеет место растерянность педагога перед сложностью задачи.
Чтобы проблемное сознание мотивировало инновационную активность педагога, по мнению Н.Р. Юсуфбековой [6], необходимо чтобы неудовлетворенность, возникающая под влиянием барьеров, трансформировалась в неудовлетворенность способами своей деятельности, т.е. внешний фактор должен превратиться во внутренний. В связи с этим возникает задача: переключить энергию абстрактного недовольства педагога на собственную деятельность, повысить уровень самокритичности. Для этого ему необходим широкий кругозор, знание достижений психолого-педагогической науки и практики. Чем большей информацией он будет обладать, тем легче сформировать потенциальное поле информационного поиска.
Какие секторы информационного поля больше всего предпочитают педагоги? Согласно нашим данным [1], они ориентируются на более оперативные и легкодоступные источники информации, среди которых живое общение с коллегами, методические публикации и статьи в предметных журналах и т.п. Полезными для себя педагоги считают также открытые занятия, мастер-классы, научно-практические семинары, инновационные программы.
По степени новизны инновационные программы можно разделить на три вида - обновление, дополнение и совершенствование [2]. Первое предполагает замену ранее освоенного способа деятельности принципиально новым. Во втором случае прежний способ сохраняется, но добавляется к нему новый элемент. В третьем - новизна состоит лишь в том, что повышается уровень мастерства в применении различных способов деятельности.
Думается, что ни один более или менее опытный педагог не нуждается в том, чтобы полностью обновлять свой профессиональный арсенал. Поэтому речь должна идти о частичном его обновлении, заключающемся в переструктурировании и усовершенствовании тех педагогических средств, форм и методов, которыми педагоги уже владеют.
Творческая деятельность обладает большим самостимулирующим потенциалом и не всегда нуждается в побуждении извне. Это характерно для педагогической деятельности вообще: желание работать лучше, более качественно возникает преимущественно под влиянием внутренних мотивов: чувств совести и чести, потребности в самореализации, в успехе, интересе к педагогической профессии.
Как отмечают В.А.Сластенин и Л.С.Подымова [5], мотивация инновационной деятельности имеет определенное своеобразие, состоящее в том, что в ее структуре ведущую роль играет желание найти причины неудовлетворенности результатами собственного труда и учебы обучающихся. Именно неудовлетворительный результат дает толчок к инновациям, активизирует поиск, пробуждает интерес к новому. Иначе говоря, без внутреннего побуждения не бывает успешной педагогической деятельности, поиск и освоение нового.
Не отрицая доминирующей роли внутренних мотивов, нельзя недооценивать и роль мотивов, связанных с внешними стимулами. Среди них самыми действенными являются творческая направленность руководителя образовательного учреждения или его подразделений, одобрение коллег.
Активизации инновационной педагогической деятельности способствуют и различные формы критики: замечания, советы руководителя по поводу того, как исправить выявленные недостатки, а также их обсуждение в кругу коллег. Положительное значение может иметь и негативная оценка при аттестации, а также некоторые другие стимулы.
В современной образовательной практике последних лет достаточно четко обозначились две тенденции: 1) совершенствование традиционных форм, методов и средств обучения; 2) усиление технологичности образовательного процесса. Под технологичностью понимается, в основном, степень устойчивости образовательного процесса к его воспроизведению [3]. Кроме того, приход технологий на смену традиционным методикам призван способствовать повышению эффективности учебного процесса.
Заметим, что в педагогической литературе до сих пор отсутствует однозначное определение понятия «педагогическая технология». Наиболее емким является определение, приводимое в документах ЮНЕСКО: это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
Иначе говоря, технология - это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и образовательной практики.
Если методика в большинстве случаев есть совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличают два принципиальных момента: 1) технология - это гарантированность конечного результата; 2) технология - это проект будущего учебного процесса.
Важно отметить, что выход на технологический уровень проектирования учебного процесса и реализации этого проекта делает педагога высокопрофессиональным, раскрепощает его личность, усиливает роль обучаемого и открывает новые горизонты развития творчества педагога. А это уже новая роль и функция педагога.
Чтобы технология имела право функционировать в образовательном пространстве, на наш взгляд, она должна удовлетворять ряду требований: 1) быть востребованной в образовательной практике; 2) быть адекватной системе «педагог-обучающийся» и готовой к профессиональному тиражированию; 3) быть универсальной по отношению к предметным методическим системам.
Другая группа требований касается моделирования учебного процесса: параметризация учебного процесса, когда выбранные параметры образуют модель учебного процесса, которая и становится основой педагогической технологии: 1) целостность и цикличность модели учебного процесса; 2) технологизация информационной модели учебного процесса.
Еще одна группа требований касается нормализации проекта учебного процесса как основного продукта функционирования педагогической технологии: 1) нормирование проекта учебного процесса (учебного времени, объема дидактической информации, интенсивности освоения дидактической информации, времени, выделяемого на программы развития и обучения); 2) формирование рабочего поля, в котором функционирует педагогическая технология, гарантируя конечный результат при нормальных и комфортных условиях обучения.
Соблюдение приведенных выше дидактических требований делает проектирование и внедрение педагогической технологии в образовательный процесс корректным, методологически подготовленным и обоснованным.
Исходным моментом внедрения педагогических технологий является предварительное проектирование отдельных элементов учебного процесса с целью их упорядочения и прогнозирования. Как уже отмечалось, потребности образовательной практики логически привели к технологизации педагогического труда, т.е. обоснованному выбору системы методов, приемов, средств, организационных форм, ориентированных на достижение целей процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. При этом необходимо иметь в виду, что процесс профессионального обучения, для которого необходимо разрабатывать педагогические технологии, имеет двойственную природу. С одной стороны, в нем можно выделить чисто технологическую плоскость учебных и профессиональных знаний и умений, поддающуюся рациональному осмыслению и алгоритмизации. С другой, педагогический процесс - это социально организованное взаимодействие людей с их ценностными ориентациями, индивидуальными особенностями поведения, общения и деятельности, с их творческим потенциалом. Поэтому педагогический процесс, с точки зрения взаимодействия субъектов, является объектом управления активностью этих субъектов.
Для внедрения педагогических технологий важно учитывать эту двойственность. Ее нельзя устранить или преодолеть. Кроме того, важно найти оптимальное сочетание использования двух сторон - в этом функция педагогической технологии. Приемлемые для конкретных условий педагогические технологии должны быть вектором путей достижения целей и самим процессом деятельности по достижению этих целей, включая в себя сочетание методов, организационных форм, выбор конкретных заданий и решение других проблем дидактического процесса.
С экономической точки зрения педагогические технологии направлены на применение путей эффективной предметно-преобразующей деятельности, на получение результатов обучения с минимальными затратами.
Психологический аспект внедрения педагогических технологий связан с выявлением индивидуальных личностных особенностей обучающихся и учетом их в организации познавательной деятельности (для профессионального обучения важно выявлять условия профессионального развития и самоопределения, механизмов усвоения знаний, восприятия информации и деятельности).
Анализ проблемы разработки и внедрения педагогических технологий показывает, что они соотносятся с целеполаганием, прогнозированием, моделированием, проектированием, т.е. всем тем, что составляет содержание управленческой деятельности преподавателя. Представляется, что технология и проектирование - два взаимосвязанных и взаимодополняющих понятия. Если педагогическая технология направлена на реализацию «разрешающих возможностей» личности в обучении, то проектирование сводится к поиску этих возможностей; если технология стремится воссоединить единство целей и средств обучения, то процесс выбора и формулировки целей - задача проектирования.
Анализ закономерностей и структуры дидактического процесса позволяет выделить следующие педагогические технологии: мотивационные, деятельные и управления.
Мотивационные педагогические технологии способствуют включению обучающихся в учебно-познавательную или учебно-профессиональную деятельность без длительного «вживания». Они ориентированы на развитие внутренней мотивации личности и включают в себя: создание атмосферы эмоциональной раскованности, положительного отношения к деятельности и стремления к ней; формирование и развитие профессионального интереса; обеспечение оптимального педагогического общения; ориентацию на практический смысл изучаемого материала; индивидуальный подход к обучающимся, повышение самооценки личности; ориентацию на конкретную профессиональную деятельность; организацию обратной связи, основанной на информировании.
Деятельные технологии связаны с организацией непосредственной деятельности педагогов и обучающихся. Признаками классификации деятельностных педагогических технологий являются: их назначение, применение, цели усвоения и познавательная самостоятельность обучающихся, способы реализации целей обучения и развития.
По своему назначению деятельные педагогические технологии могут быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и технологии выполнения практических действий. Кроме того, признак применения позволяет выделить индивидуальные, т.е. предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и общие педагогические технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от его конкретного содержания.
Педагогические технологии управления представляют собой систему способов и средств достижения результативности процесса обучения. Поскольку любое управление заключается в обеспечении решения поставленных задач наиболее оптимальным путем, посредством постоянного слежения за ходом процесса и корректировки действий, то технологии управления включают в себя решение следующих задач: постановка целей; актуализация опорных знаний; изучение индивидуальных особенностей обучающихся; анализ и принятие решений; контроль.
Общей целью проектирования педагогических технологий является выбор оптимальной для данных условий их системы. Это требует изучения индивидуальных особенностей личностей и отбора деятельностей, адекватных возрастному этапу развития обучающихся, исходному уровню их подготовленности. При этом существенным является выбор оптимальных стратегий взаимодействия с учетом собственной индивидуальности педагога.
В соответствии с отобранным учебным материалом преподавателю необходимо сформулировать цели, обусловленные ориентацией на тот или иной уровень его усвоения, что, в свою очередь, определяет критерии оценки и требует разработки системы контроля за качеством усвоения. Целью контроля является выявление отклонений полученных результатов от прогнозируемых. Поэтому при проектировании контроля необходимо предусмотреть ряд вариантов мотивационных и деятельных педагогических технологий, выбрать наиболее оптимальные из них для усвоения обучающимися содержания материала, рассматриваемого как система профессиональных и общенаучных знаний, навыков и умений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- 1. Горовая В.И. К вопросу о проектировании в инновационной деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах.- Сочи, 2002.- С. 66-68.
- 2. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация.- М., 2006.- 192 с.
- 3. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюционирования? // Педагогика.- 1997.- №3.- С. 14.
- 4. Николаев А. Инновационное развитие и инновационная культура // Проблемы теории и практики управления.- 2001.- №5.- С. 57-61.
- 5. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М., 1997.- 224 с.
- 6. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М., 1991.
Библиографическая ссылка
Горовая В.И., Петрова Н.Ф. ИННОВАЦИОННАЯ АКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА // Современные проблемы науки и образования. – 2009. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=1193 (дата обращения: 20.04.2024).