Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ДИАЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Мосина М.А. 1
1 ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»
Статья посвящена проблеме системной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранных языков в логике диалогичности и целостности образовательного пространства. В статье рассматриваются механизмы и процессы, обеспечивающие целостное обучение профессионально-ориентированной иноязычной речевой деятельности в контексте диалогического подхода к современному образованию. Большое внимание уделяется исследованию феномена текстовой деятельности как одного из основных механизмов целостной лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка. В результате анализа диалогической текстовой деятельности выявлены стратегии работы с текстом: стратегии оценивания и присвоения информации и создания нового продукта. Описаны группы интерактивных упражнений при работе с профессионально-ориентированным текстом, позволяющих формировать и развивать умения интерактивной текстуально-диалоговой деятельности, важной составляющей междисциплинарного содержания иноязычного обучения и лингвометодической деятельности будущего учителя.
диалоговая текстовая деятельность
лингвометодическая подготовка будущего учителя иностранных языков
диалогичность
компетентностный подход
высшее профессиональное образование
1. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: пер. с фр. / Р. Барт; сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. – М.: Прогресс, 1989. – С. 463.
2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Советская Россия, 1979. − 320 с.
3. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман / Пер. с фр. Г.К. Косикова // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. – 1995. – № 1. – С. 97-124.
4. Леонтьев А.А. Психология общения. – 2-е изд., испр. и доп. / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. – 365 с.
5. Bezukladnikov K., Kruze B., Mosina M., Interactive Approach to Esp Teaching and Learning (2013) World Applied Sciences Journal (WASJ). Volume 24, issue 2, pp. 201-206. ISSN: 1818-4952 URL: http://www.idosi.org/wasj/wasj24(2)2013.htm.
6. Graves B. The Study of Literary Expertise as a Research Strategy // Poetics, 1996, no. 23. P. 385-403 Graves, 1996,
7. McEwan H. Teaching and the interpretation of the texts // Curriculum Theory. 1999. 42(1).

Направления поисков в сфере образования будущего учителя иностранного языка определяются задачами модернизации системы российского образования в целом и высшего иноязычного образования в частности. Основные смыслы и положения государственной политики в области модернизации образования нашли отражение в стратегии «Российское образование - 2020». В педагогической и методической науке модернизация образования трактуется как освоение механизмов развития и постоянного обновления всех компонентов системы образования и учебно-воспитательного процесса на основе осмысления новых задач и требований к выпускникам учебного заведения (С.Л. Катанандов, Б.В.Сазонов и др.), реализации современных научных достижений и технологических возможностей в обучении.

Согласно определенным тенденциям, современный образовательный процесс в вузе ориентирует студентов на многообразный диалог - с миром культуры, науки, людей, профессии. Сама логика изучения иностранного языка диктуется идеями диалога культур, коммуникации, взаимодействия. Это позволяет определить диалог как ведущий механизм лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка и системообразующую идею во взаимосвязанном обучении студентов иностранному языку и методике его преподавания.

В современных педагогических науках ясно определилась общая методологическая позиция исследований диалога, основанная на работах М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана и ориентированная на культурные смыслы диалога. Научный интерес представляют труды, раскрывающие разные аспекты диалога как феномена общения и коммуникации (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Н.Д.Павлова и др.), дидактической ситуации и взаимодействия учителя и учащегося (Л.Л. Балакина, О.В. Бочкарёва, Г.А. Семёнова В.Д. Назарова и др.), показатель личного мастерства преподавателя (О.В. Бочкарёва), воспроизводимого метода воспитания, образования и развития (Ю.Л. Семёнова, Е.Н.Чеснокова).

Исследования свидетельствуют, что в современном образовании диалог трактуется достаточно широко - как способ совместной деятельности, продуктивный механизм преобразования педагогического процесса, объяснительная модель и метод познания.

Исходя из сказанного, лингвометодическая подготовка учителя на языковом факультете рассматривается нами как интегративная целостность профессионально-значимых лингвистических, коммуникативных, методических и дидактических знаний, умений и опыта лингвометодической деятельности, включающая также профессионально значимые личностные качества и обеспечивающая эффективность профессиональной образовательной деятельности будущего учителя. Такое понимание лингвометодической деятельности позволяет реализовать диалогический подход к оптимизации лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка, которая восходит к всеобщей объективной целостности мира и предполагает целостность формируемой личности студента, целостность всего процесса обучения.

Поскольку мы рассматриваем содержание обучения с позиций диалогического подхода к современному образованию, нас интересуют механизмы, обеспечивающие интеграцию гуманитарного знания, познания, культуры, профессиональных компетенций и гуманитарного опыта в процессе междисциплинарного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Взяв за основу точку зрения А.А. Леонтьева о том, что содержание обучения является способом усовершенствования своей концепции мира, своего образа мира [4], мы выделяем в качестве основного компонента междисциплинарного гуманитарного содержания обучения как своего образа мира текст, т.е. концепт «текст» в широком смысле слова как социальную практику, продукты культуры и все то, что создается в результате действий и рефлексии человека [7].

Выделение текста в качестве основной единицы междисциплинарного содержания обучения обусловлено также и тем, что процесс обучения происходит в непрерывном чередовании восприятия и передачи разнообразной информации, содержащейся в текстах. И успех обучения, на наш взгляд, в значительной степени зависит от качества текстовой деятельности обучающегося, от уровня владения способами познавательной (текстовой) деятельности.

В контексте нашего исследования - определения междисциплинарного содержания системной лингвометодической подготовки будущего учителя ИЯ - наибольший интерес для нас представляют вопросы, связанные с диалогической природой текста, т.е. с текстом как диалогом.

Методологические основы диалогизма, как и сама теория диалога, получили всестороннее развитие и обоснование в произведениях М.М. Бахтина, составивших целую эпоху в гуманитарном мышлении ХХ в. Согласно М.М. Бахтину, диалогические отношения, которые пронизывают текст, имеют своеобразный характер. По мнению ученого, они не сводимы ни к логическим, ни к лингвистическим, ни к психологическим, ни к механическим, ни к каким-либо иным отношениям. Это особый тип смысловых отношений, которые возникают между целыми высказываниями, за которыми стоят речевые субъекты, авторы данных высказываний. По мнению автора, диалогические отношения гораздо шире, разнообразнее и сложнее диалогической речи. По мнению автора, «два высказывания, отдаленные друг от друга во времени и в пространстве, при смысловом сопоставлении обнаруживают диалогические отношения, если между ними есть хоть какая-нибудь смысловая конвергенция (хотя бы частичная общность темы, точки зрения и т.п.)» [2].

По мнению исследователей, изучающих проблему диалогичности текста в контексте философских идей М.М. Бахтина, принципиальная открытость текста, его «вписанность» в социокультурный контекст, его связь с пре-текстами и после-текстами [1] составляют, ту диалогическую особенность текста, которую Ю. Кристева назвала интертекстуальностью, подчеркивающую открытость текста, его связь с культурным контекстом, его вписанность в «большое» или «малое» время [3]. Таким образом, любое произведение рассматривается на фоне исторических влияний, культурного диалога, связи с современным многоаспектным мировоззрением. Такой подход к исследованию диалогичности текста, как считает Б. Грейвс, требует «новой оптики» - расширения «теоретических линз» [6], т.е. введения в фокус анализа текста перспектив разных дисциплин, что позволяет интегрировать аспекты когнитивной науки с антропологическими и культурными традициями, объединить альтернативные подходы к изучению когнитивных структур как дискурсивных, социальных или воплощенных.

С этой точки зрения, текст как диалог можно рассматривать, по крайней мере, в двух аспектах: в аспекте внутритекстовых диалогических отношений и в аспекте внетекстовых диалогических отношений. Внутритекстовый диалог создается автором как семантическая составляющая текста, включающая его обращенность или адресованность. Эта составляющая может быть обозначена как дискурсивная стратегия. Внетекстовый диалог прослеживается в связях данного текста с обрамляющим контекстом, его выходе в интертекстуальное, диалоговое пространство. Участвовать в диалоге, согласно М.М. Бахтину, значит жить - вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум.

Текст и его диалогичность как способность к целостному, конструктивному, вопросно-ответному междисциплинарному взаимодействию требует, на наш взгляд, использования особого вида деятельности, которая в науке называется текстовой деятельностью, включающей комплекс действий, направленных на восприятие, понимание, написание, произнесение, интерпретацию текстов.

Изучение научных работ по проблеме текста как диалога и текстуально-диалоговой деятельности позволило нам выделить следующие стратегии работы с текстом: стратегии оценивания и присвоения информации и стратегии создания нового продукта.

Сущность стратегии оценивания заключается в том, что внимание читателя направлено на восприятие и понимание информации, на сопоставление смыслового содержания текста с имеющимся знанием предметного содержания данного вопроса с целью оценки полноты, новизны, оригинальности, важности, полезности информации, содержащейся в иноязычном тексте и возможности использования ее в учебной, научной и профессиональной деятельности. В процессе реализации стратегии присвоения происходит присвоение информации оригинала в том виде, в котором подает ее автор. Это сопровождается составлением записей разного рода, в которых отражается неизменное содержание текста. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно-ответный характер. Активно-ответное понимание прочитанного может непосредственно реализоваться в действие, находящее свое выражение в виде нового продукта. Стратегия создания нового продукта имеет своей целью формирование и формулирование своих мыслей по поводу изложенной автором информации. Данная стратегия способствует интерактивному чтению, чтению-диалогу с автором и подготавливает читателя к взаимодействию с другими участниками профессионального общения.

Описанные выше стратегии работы с текстом легли в основу выделения групп упражнений при работе с текстом:

1) интерактивные операциональные упражнения, которые направлены на активизацию языкового материала, с помощью которого реализуется диалогичность текста, а также на формирование структурно-композиционных навыков чтения / аудирования;

2) процессуально-интерактивные информативно-познавательные упражнения, направленные на развитие умений заочного речевого взаимодействия с автором текста;

3) процессуально-интерактивные информативно-коммуникативные упражнения, развивающие продуктивные умения говорения и письма, в которых извлекаемая из текстов информация используется студентом в собственных письменных или устных речевых произведениях в процессе коллективной коммуникации.

Типичными формулировками заданий первой группы упражнений могут служить следующие: прочитайте / прослушайте текст и:

  • вычлените ключевые понятия текста и оцените их с точки зрения аутентичности профессиональной терминологии по рассматриваемой в тексте проблеме;
  • составьте словарные статьи по ключевым понятиям текста;
  • найдите в тексте лексические единицы, используемые автором для столкновения разных точек зрения по исследуемой проблеме;
  • зафиксируйте языковые средства, используемые автором для привлечения внимания читателя/слушателя к содержанию речи, к совместному рассуждению;
  • выделите языковые средства, иллюстрирующие внутренний ход мыслей автора текста;
  • отметьте в тексте модально-оценочные выражения, используемые автором для убеждения читателя/слушателя, доказательства своего мнения;
  • выявите в тексте средства диалогичности, побуждающие читателя/слушателя к сомышлению.

Задания второй группы упражнений относятся к серии познавательных приемов, посредством которых учащиеся пытаются вчитаться, вслушаться, «вчувствоваться» в текст, попытаться познать его изнутри. В процессе этой деятельности учащиеся задают вопросы автору, пытаются понять его мысли, логику рассуждений и получить ответы на возникающие вопросы.

Значительное место среди упражнений этой группы занимают упражнения на наблюдение за аргументацией автора, за используемыми им научными понятиями и категориями и их оценкой. В основе этой группы упражнений лежат стратегии оценивания и присвоения информации.

В целях реализации стратегии оценивания возможно выполнение следующих упражнений:

Прочитайте / прослушайте текст (тексты) и:

  • изучите информацию по вопросам..., отметьте ту, которая ценна, актуальна, важна для вашего доклада (статьи);
  • найдите аргументы автора по..., оцените убедительность его выводов и сопоставьте с собственными аргументами;
  • отметьте информацию о... и определите общую позицию автора на..., отыщите в тексте контраргументы других исследователей;
  • изучите информацию о... В процессе чтения / аудирования наблюдайте за аргументацией автора. Отметьте цепочку доказательств, выстроенную автором для подтверждения своей гипотезы. Оцените их полноту и логичность;
  • найдите в Интернете тексты, посвященные ... проблеме. Выявите основные мысли представителей разных научных направлений. Оцените тексты с точки зрения аргументированности идей;
  • найдите в Интернете материалы по проблеме ... и составьте hotlist.

Для реализации стратегии присвоения возможно выполнение следующих упражнений:

Прочитайте / прослушайте текст (тексты) и:

  • изучите информацию о..., выявите новую, полезную для вас и сделайте выписки этой информации с целью...;
  • изучите информацию о..., зафиксируйте ее в виде вопросов к автору текста;
  • сопоставьте аргументы разных авторов и зафиксируйте их в виде тезисов как важные с вашей точки зрения;
  • выявите отсутствие информации по вопросу..., зафиксируйте мысли автора в виде ментальной карты;
  • изучите информацию о..., найдите и зафиксируйте противоречия в рассуждениях автора (представителей разных научных школ).

Упражнения третьей группы рекомендуем выполнять в разных режимах - индивидуальном, парном, групповом.

Приведем примеры упражнений, выполняемых в индивидуальном режиме.

Прочитайте / прослушайте информацию и:

  • напишите ваш доклад (статью, реферат), отметив полноту, новизну, ценность информации для....;
  • напишите заметку в журнал «Иностранные языки в школе» («Школьные технологии», «Учитель» и т.д.);
  • составьте тезисы предстоящего доклада и выступите в обсуждении содержания текстов перед вашими партнерами, выделив позицию автора (авторов) и сравнив ее со своей;
  • подготовьте выступление на телеконференции, высказав свою точку зрения на проблему, затронутую автором текста;
  • напишите рецензию, отметив совпадающие точки зрения с автором;
  • прочитайте материалы, расположенные на блоге ..., и напишите отклик на понравившийся материал.

Следующие упражнения рекомендуем выполнять в паре или группе.

Прочитайте / прослушайте информацию и:

  • выявите несколько точек зрения автора по поводу..., сопоставьте со своей точкой зрения и обсудите с партнером;
  • зафиксируйте информацию о... в виде открытых и скрытых вопросов автора, обсудите ответы на них на форуме;
  • выпишите из них всю информацию для доказательства..., подготовьтесь и выступите с вашим доказательством на общей дискуссии;
  • обсудите заинтересовавшие вас идеи на форуме педагогических идей образовательного сайта ....;
  • сформулируйте и зафиксируйте свои собственные мысли (идеи, контраргументы) по отношению к извлеченной информации. Обсудите информацию со своим коллегой, используя электронную почту.

Использование комплекса стратегий при работе с текстом позволяет эффективно формировать и развивать умения интерактивной текстуально-диалоговой деятельности, т.е. чрезвычайно важной составляющей междисциплинарного содержания иноязычного обучения и лингвометодической деятельности будущего учителя [5]. Учебный процесс становится для его участников событием, обладающим эмоциональным воздействием; вызывает у студентов потребность как в заочном диалоге с автором текста, так и в речевом взаимодействии в процессе обсуждения текста, а используемые при этом инфокоммуникационные технологии способствуют повышению мотивации студентов к лингвометодической деятельности, создавая условия для реального интерактивного общения.

Подготовлено и издано в рамках проекта 036-Ф Программы стратегического развития ПГПУ.

Рецензенты:

Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.

Косолапова Л.А., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.


Библиографическая ссылка

Мосина М.А. ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ДИАЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11368 (дата обращения: 14.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074