Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

INTERCULTURFL TENDENCIES OF MODERN EDUCATIONAL SPACE

Semenova E.V. 1 Semenov V.I. 1
1 Lesosibirsk Pedagogical Institute the branch of Siberian federal university
В статье рассматривается проблема интеркультурных тенденций в современном образовательном пространстве. Представлен анализ категории «образовательное пространство» на основе синтеза четырех концептуальных понятий: пространство как абстрактное философское понятие, пространство как существующая реальность, образование как область научного знания, образование как эмпирическая деятельность. На основе анализа научных источников и эмпирического опыта предпринята попытка описания трех видов образовательного пространства, в которых пребывает личность: объективно существующего образовательного пространства, специально формируемого образовательного пространства и образовательного пространства самой личности. Выявлено, что второму виду пространства отдается предпочтение в научных исследованиях. Доказано, что все три вида пространства в современную эпоху содержат в себе интеркультурные тенденции. Актуализируется проблема гармонизации трех видов образовательного пространства.
The article deals with the problem of intercultural trends in today´s educational space. The analysis of the category of "educational space" is based on the synthesis of four conceptual concepts: space as an abstract philosophical concept, space as an existing reality, education as an area of scientific knowledge, education as an empirical activity. Based on analysis of scientific literature and empirical evidence attempt of descriptions of the three types of educational space in which the person resides: the objectively existing educational environment, specially formed educational space and educational space of the personality is done. It is proved that the second type of space is preferred in research. The idea that three types of space in modern times contain intercultural trends is stressed. The problem of harmonization of the three types of educational space is underlined.
educational space
education
intercultural tendencies
Исследования по проблеме образовательного пространства активизируются с каждым годом, что подтверждает актуальность проблемы и расширение границ ее понимания. Вместе с тем научный опыт убеждает нас в некоторой односторонности подходов в педагогическом толковании проблемы, чаще всего  с позиции формирования образовательного пространства для личности. Несколько в стороне остаются объективно существующее образовательное пространство и образовательное пространство самой личности. В реальности все три вида образовательного пространства соединяются в едином жизненном сценарии человека. Каждое из видов пространства имеет как свои специфические, так и универсальные черты. На наш взгляд, интеркультурные тенденции современного образовательного пространства являют собой такого рода универсальные качества.

Целью статьи является попытка представить сущностные черты трех видов образовательного пространства и выявить интеркультурные тенденции в каждом из них.

В социальных науках, одна из которых педагогика, возникновение и научное оформление новых категорий и терминов всегда неоднозначно и никогда не следует какой-либо технологической схеме и введения в научный мир. Даже когда есть претензия на авторство (например, Коменский с его, по сути, революционными для своего времени терминами и понятиями), то при более пристальном взгляде на явление или процесс видна определенная «прозрачность» возникновения термина, его обязательная предыстория, которая, как правило, не замыкается на собственно предмете, а носит метахарактер, который отражается в широкой системе связей нового явления с уже существующим миром научных понятий. Отсюда возможность разнообразных толкований явления и рассмотрения его с различных сторон. Особенно ярко это ощутимо в попытках осмысления и категоризации явлений, носящих принципиальный, сущностный характер, и служащих своеобразными содержательными обобщениями. Вне сомнения, «образовательное пространство» относится к такого рода явлениям и категориям.

Многочисленные исследования данного феномена и его категоризация убеждают нас в том, что сегодня категория «образовательное пространство» - одна из тех, без которых трудно представить себе современную педагогическую науку и практику. Этому факту предшествовала вся история мирового образования. Блестящий анализ возникновения категории «образовательное пространство» дан в коллективной монографии [1], где за точку отсчета взят факт соединения двух терминов их разных областей знания: образование (и здесь авторами сделан акцент на культурную его составляющую) - термин специфический для указанной сферы деятельности и научного знания, и пространство - термин философской науки.

В целом, в категории «образовательное пространство» соединились, как минимум, четыре поля: образование как эмпирическая деятельность, образование как область научного знания, с одной стороны, и пространство как абстрактное философское понятие, пространство как существующая реальность, - с другой. На наш взгляд, некорректно соединять эти поля во что-то единое, что может обозначать «образовательное пространство» по принципу всеохвата. Полагаем, что в данном случае уместен поиск ядра и периферии, пограничных полей, иначе есть опасность подмены одним понятием многообразия всего, что относится как к философии, так и к образованию (рис. 1).

Рис. 1. Образовательное пространство

Охарактеризуем кратко каждое из обозначенных полей категории «образовательное пространство».

С точки зрения философии категория «пространство» прошла уникальный путь становления, накопив за  многовековую историю весомый пласт знания, где наряду с ответами возникали новые вопросы. Уже в античном мире начинается процесс разделения знания о пространстве. Этот процесс неразрывно связан с накоплением информации, представлений о мире, человеке, осмыслением сложных связей человека в мире и с миром. В этом смысле античная эпоха, суть которой воплощена в метафоре «античность - детство человечества», интуитивно и эмпирически точно расставила акценты в толковании феномена «пространства», что позволило впоследствии расширить и разделить представление о нем, придав ему методологический характер. Анализ философского знания о пространстве  убеждает нас в том, что эта категория одновременно абстрактна и конкретна. Она отражает гетерогенность  и  взаимосвязь физического, социального  миров и духовного мира человека.

Образование как область научного знания и образование как эмпирическая деятельность тесно связаны между собой, но каждая сфера имеет свою специфику. Не вызывает сомнения одно: cовременное понимание образования представляет собой разветвленную систему толкований, открытую для дальнейшего осмысливания и номинирования. Предлагаемая «формула» образования «процесс + результат» не устарела, но на нынешний день представляет собой лишь часть феномена, хотя ее можно до сих пор обнаружить в учебниках педагогики относительно недавних лет издания как единственное определение.

Впервые расширил палитру толкований «образования» в отечественной педагогической науке Б. С. Гершунский, поставив во главу понимание образования как ценности для государства, общества и личности [3]. В дальнейшем научная категория «образование» «обросла» новыми смыслами, такими как: образование есть синтез обучения и воспитания, деятельность, развитие личности, вхождение личности в культуру, создание «образа-я», оказание образовательных услуг и др.

Возвращаясь к идее поиска ядра и периферии понятия «образовательное пространство», можно предположить, что здесь в чистом виде ядра быть не может, поскольку собственно понятие «образовательное пространство» своеобразным образом вбирает в себя опыт, идеи, поиски в периферийных областях знаний и человеческого опыта в данной области.

Интерес к феномену образовательного пространства в отечественной науке возник в период с 90-х гг. прошлого столетия. Этому явлению есть глубинные, «внеобразовательные» причины. Изменение политического строя, переоценка ценностей, экономический кризис и многое другое дали толчок для понимания, что мир не линеен, он полон противоречий, ускорения и непредсказуем в своей основе. Образование не только не могло остаться в стороне, оно концентрированно вобрало в себя наиболее острые моменты современности. Справедливости ради следует отметить, что именно с образования начались многие процессы обновления в стране. С непредсказуемым характером мира столкнулись и практики, и исследователи, чьи методологические позиции были хорошо известны на протяжении десятилетий как устоявшиеся, не поддающиеся критике и сомнению, близкие к догматике. Но, даже принимая во внимание идеологическую подоплеку  педагогической науки советского периода, следует отдать должное научным традициям того времени, где во главу угла ставилось требование доказательства истинности выдвигаемых идей и  соблюдение логики исследования. Эти же традиции мы можем проследить и сегодня, что научно и правомерно. Другое дело, что изучается. В ситуации с образовательным пространством логичнее всего оказалось изучать то, что поддается измерению, анализу, упорядочиванию, контролю.

Анализ работ, выполненных по проблематике образовательного пространства, показал доминирование акцента управления им. Это существенно, хотя не исчерпывает сферы образовательного пространства, в котором пребывает личность.

Не отрицая важности и неизбежности такого вида деятельности, отметим, что отдавая ей приоритет, мы рискуем потерять того, ради кого все это делается, - личность, которая осваивает мир  сама, иногда самым непредсказуемым образом, делая собственный выбор, интерпретируя по-своему все, что предлагает ей объективно существующее пространство и пространство, специально организуемое. Философ В. С. Библер называл этот феномен самодетерминацией, «определяющей индивидуальную ответственность человека за свои поступки, сознание, мышление, судьбу, за свою предысторию и за свою послеисторию»[ 2].

Общее основание толкования феномена «образовательное пространство», заключающееся в приоритетности идеи его «создания», «формирования» можно проследить даже в работах, где приоритетным является идея субъектности. В известном тезаурусе «Новые ценности образования» для школьных учителей и психологов «образовательное пространство» определяется как «существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации» [5, с. 63]. Инновационный взгляд на образование позволил авторам выявить и обозначить субъектный характер образовательного пространства: «... возможно и внутреннее формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого» [Там же]. Личность же живет не только и не столько в специально формируемом пространстве. Более того, объективно существующее сопротивление личности воспитанию, по Макаренко, логично подводит нас к необходимости признать, что личность осваивает этот мир, создавая собственные стратегии, следуя которым возникает картина мира, наполненная собственными интерпретациями и смыслами. Личность, особенно в период ее становления, оказывается на пересечении трех видов пространства: объективно существующего пространства, специально организованного пространства и личного образовательного пространства человека. «Удельный вес» каждого из пространств не однороден уже потому, что в контексте «культурного развития человечества» современный человек ежечасно пребывает на пересечении различных культурных полей, причем здесь в гораздо большей степени действуют силы объективно существующего образовательного пространства, зачастую несущего агрессивные и деструктивные интенции.

Во всех трех видах образовательных пространств отражается суть эпохи, в которой живет человек. Современный мир гетерогенен, характеризуется противоречивыми тенденциями взаимодействия, взаимовлияния противоречий различного характера. Одной из сущностных сторон современного образовательного пространства является его интеркультурный характер, характеристика которого представлена в работах [6, 7].

Принимая во внимание мобильность современного образования, открытость современного мира в целом, можно предположить, что интеркультурный характер присущ более всего специально организованному образовательному пространству. Но это не всегда подтверждается практикой. Например, всем известны достаточно низкий уровень владения  иностранным языком, в целом равнодушное отношение к иноязычной культуре и отсутствие мотивации у студентов неязыковых специальностей педагогических вузов. Интеграция дисциплин, курсов, которые можно было бы логично объединить интеркультурными идеями, чаще всего на практике остается благим намерением.

В образовательном пространстве самой личности происходит «встреча» с другой культурой, с миром, пронизанным интеркультурными пересечениями, и именно здесь нужно сделать ценностный выбор, самоопределиться как в своей, так и в других культурах. Сложный путь от «конфликта культур» до «самоопределения в культуре» человек должен пройти сам, обретая опыт и неся ответственность за принятые решения.

Вернемся к объективно существующему образовательному пространству. Интеркультурный характер данного пространства  обусловлен, прежде всего, внешними факторами: открытым характером информационного пространства, а также взаимопроникновением и взаимодействием культур, что имеет свои как положительные, так и отрицательные стороны. Возьмем, к примеру, широко известный феномен Интернета как «информационной свалки» или агрессивное навязывание далеко не лучших образцов англоязычной масс-культуры.

Необходимость сделать выбор в ситуации хаоса - главная, но выраженная неявно  особенность объективно существующего образовательного пространства. При этом хаос лишь внешне кажется отстраненным от субъекта. На самом деле он подчиняет себе личность, зачастую вводит ее в состояние фрустрации, когда растущее разнообразие мира лишает личность возможности хоть на какое-то время найти определенность. Непризнание факта воздействия объективно существующего образовательного пространства на личность так же мифологично, как заявления об отсутствии воспитательного начала в окружающей нас действительности. Уместно вспомнить педагога А. С. Макаренко, утверждавшего, что «...воспитывает всё». Мир наполнен аксеологическими смыслами, другое дело, что они скрыты, противоречивы и не обнаруживают себя в явном виде, предоставляя личности право самой их интерпретировать и принимать решения. Эмпирические наблюдения дают нам возможность убедиться в сложном единстве «отсутствия-наличия» воздействующего начала в объективно существующем образовательном пространстве. Интеркультурный характер объективно существующего пространства в современную эпоху - это данность, которую следует принять. Его нельзя игнорировать или отдать на откуп подрастающему поколению. Более того, это пласт реальности, где, как негде более, необходимо наличие и проявление критического мышления. В образовании и учитель/преподаватель, и ученик/студент, находясь внутри этого по сути интеркультурного пространства, испытывая его постоянный прессинг, должны иметь развитую способность к критическому осмыслению синергетических процессов, которые существуют сами по себе, носят неуправляемый характер, врываясь в нашу жизнь и требуя к себе определенного отношения. «Встреча» с другой культурой сегодня происходит не столько в учебном процессе, сколько в ходе самой жизни. В этом образовательном пространстве все очень противоречиво, заманчиво, а зачастую поиск «своего» смысла - это просто возможность выжить.

В специальной литературе умение критически мыслить соотносится с умением рефлексировать и включает в себя следующие элементы:

  • способность уверенно ориентироваться в излагаемом материале и оценивать степень достоверности предлагаемой учебной информации, соотнося ее с тем, что известно;
  • открытость по отношению к нестандартным способам решения как известных, так и новых задач, стремление к познанию нового;
  • готовность к конструктивному диалогу с преподавателем и партнерами, умение отстаивать собственную точку зрения;
  • нацеленность на самодиагностику уровня сформированности различных умений и качеств на основе сравнения собственных результатов с заданными эталонами;
  • рефлексия всех пунктов своего учебного маршрута в контексте подготовки к будущей профессиональной деятельности [4].

К сожалению, приведенные положения раскрывают специфику развития критического мышления лишь в учебном процессе, в то время как не столько «встреча» с учебным материалом требует от личности проявления критического мышления, сколько ежедневная встреча с жизненными реалиями.

Объективно существующее пространство имеет еще одно свойство, которое связано с его необязательностью и внешней привлекательностью. Все, что есть в этом пространстве, зачастую бывает красиво оформлено, легко в обращении, не претендует на упорный труд в присвоении продуктов этого пространства. Эта легкость выглядит крайне привлекательно для подрастающей личности, включая студентов, одной из возрастных характеристик которых является стремление к удовольствию.

Каждодневная реальность неотвратимо подтверждает сущностную характеристику современного мира как постоянно меняющегося, лишенного какой-либо константности. Вне сомнения, эта особенность напрямую связана с информационной переизбыточностью, которая получила название «информационного взрыва». В ХХ в. была создана новая информационная структура, позволившая многим  развитым странам в кратчайшие строки перейти от индустриального общества к информационному. В ходе этих преобразований возникли новые средства массовой коммуникации, соединяющие между собой разные виды человеческой деятельности, разделенные до того временем и пространством. Но, создавая новые виды коммуникации, человечество постоянно балансирует между полюсами «создания и освоения», между все более ускоряющимися требованиями жизни и необходимостью осмыслить новое и научиться жить с ним в гармонии. Особенно восприимчива ко всему новому, как известно, молодежь, не сдерживаемая традициями и устремленная в будущее. В то же время именно она является жертвой информационного бума, и, по сути, первая принимает на себя все удары и негативы современного информационного пространства. Взаимоотношения молодежи с новыми средствами массовой коммуникации складываются и развиваются во многих сферах: от досуговой до учебно-профессиональной. Диада «молодежь и интернет» все более отражает интеркультурные тенденции объективно существующего образовательного пространства и личного образовательного пространства личности, и именно этот вид пространства менее всего поддается управлению.

Таким образом, интеркультурные тенденции современного образовательного пространства проявляют себя по-разному в различных видах образовательного пространства. По сути, это своеобразный вызов педагогическим сообществам, системам и каждому из нас. С этой реальностью, в которой мы живем, следует считаться. Проблема ежедневно актуализируется необходимостью изучения каждого вида образовательного пространства и поиском путей их гармонизации.

Сведения о рецензентах

  • Петрищев Владимир Иннокентьевич, доктор педагогических наук, профессор, академик Академии социальных наук, зав. кафедрой иностранных языков ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева»
  • Морозова Ольга Петровна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой акмеологии и инновационной педагогики ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет», г. Барнаул