Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе во всех сферах человеческой деятельности, затронули систему высшего образования в России. Россия присоединилась к Болонской декларации в сентябре 2003 года. Цель создания единого образовательного пространства «Россия - Европа» - расширение возможностей как студентов в выборе «своих университетов», так и преподавателей, которые смогут читать свои курсы и участвовать в работе разных научных школ [5, c. 96-97]. Кроме того, это дает возможность российским выпускникам работать за рубежом, а выпускникам иностранных учебных заведений - в России. С введением двухуровневой системы образования российские студенты будут получать дипломы международного образца, с которыми при желании смогут повышать свою квалификацию в зарубежных университетах. Таким образом, имеется возможность признания российских дипломов на международном уровне при согласовании систем высшего образования в Европе в соответствии с Болонским процессом, и при желании выпускник сможет не только продолжить обучение в других странах, но и трудоустроиться без прохождения переаттестации.
Образование как важнейший фактор конкурентоспособности национальных экономик предъявляет к образовательным системам стран мирового сообщества достаточно жесткие требования, в частности, предполагает гибкость, открытость переменам, способность адекватно реагировать на них [9, c. 108; 11, c. 36]. В данном контексте содержание и направление реформирования национальных образовательных систем большинства развитых стран, по мнению большинства исследователей, обусловлено процессами глобализации и интеграции [12, c. 122]. На современном этапе развития мирового сообщества формирование единого открытого образовательного пространства выражается, прежде всего, в гармонизации государственных образовательных стандартов, подходов, учебных планов, направлений подготовки в разных странах мира.
Как отмечает Н. С. Радевская, экономика, основанная на знаниях, требует наличия развернутых и охватывающих все более широкие слои населения систем образования и обучения, способствующих росту доли высококвалифицированных специалистов в составе рабочей силы и создающих благоприятные условия для непрерывного образования граждан [12, c. 123]. Акцент делается на развитие у людей творческих способностей и гибкости, а также способности постоянно адаптироваться к изменяющимся требованиям общественного развития и экономики, основанной на знаниях [12, c. 124].
Практически все исследователи выдвигают тезис о формировании новой парадигмы получения знаний, в которой центральное место отводится профессиональному образованию как форме предоставления всем гражданам возможностей освоить необходимые знания, умения и компетенции, обеспечивающие как экономическое развитие страны, так и их собственное личностное и профессиональное развитие и самореализацию [3, c. 216; 6, c. 245; 7, c. 28; 8, c. 113]. В данном контексте доступ к знаниям становится одним из самых важных факторов, определяющих доходы и качество жизни.
Выделяя такие мировые тенденции в развитии содержания и форм образования, как информатизация, глобализация, непрерывность, можно говорить о возникновении новой формы организации образования - открытое образование. Термин «образовательное пространство», появившийся в современной литературе относительно недавно, обозначает одно из тех понятий, которые характеризуют новые тенденции в развитии образования. Проведя анализ и систематизацию представленных в современной литературе публикаций, посвященных исследуемой проблеме, следует выделить наиболее обобщённое определение категории «образовательное пространство», приведенное А. В. Шумаковой. По мнению данного автора, «образовательное пространство - это целостная интегративная единица социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая свою систему координат, которые определяют возможности для саморазвития и самоизменения личности на разных этапах её становления» [2, с. 133]. Большинство исследователей выделяют следующие характерные черты образовательного пространства: организованность, структурированность и содержательность. Указанные параметры являются универсальными и присущи образовательному пространству как на глобальном, так и на локальном уровнях [2, с. 133].
Открытое образовательное пространство предполагает рост мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений, и, как следствие, совершенствование и получение новых профессиональных знаний, умений и навыков, повышение конкурентоспособности выпускников на рынке труда. Необходимо отметить, что в условиях глобализации и интеграционных процессов в образовании академическая мобильность как предмет изучения стала объектом исследования различных отраслей: экономики, педагогики, менеджмента и маркетинга образования, а также социологии, но в современной научно-педагогической среде однозначного и официально установленного определения понятия «академическая мобильность» на данный момент не существует. Для получения полного представления о данном явлении в образовании приведем наиболее точные, на наш взгляд, толкования последнего.
Так, А. В. Кузьмин рассматривает академическую мобильность как фактор развития международной интеграции в образовании в нескольких аспектах, во-первых, как повышение квалификации, работа в зарубежных институтах и преподавание в зарубежных филиалах - участник мобильности преподаватель вуза; во-вторых, как полное обучение студентов за рубежом для получения специализации или получения научной степени, программы обмена - студент как участник мобильности; в-третьих, как процесс предоставления образовательных услуг учебным заведением в межгосударственных филиалах [10, c. 14]. В свою очередь Л. В. Зновенко рассматривает академическую мобильность в контексте непрерывного образования, понимая под ней «личностное новообразование, которое является результатом деятельности субъекта образовательного процесса, предполагающей проектирование и реализацию индивидуального образовательного маршрута с учётом специфики выбранной профессии, тенденции развития рынка труда, опыта работы, социального опыта и тенденций развития международных и национальных образовательных систем» [4, c. 12]. При определении понятия «академическая мобильность» М. Н. Трегубова делает акцент на европейскую составляющую: главной целью данного процесса она считает «дать возможность получить разностороннее «европейское» образование», «привить ему чувство гражданина Европы» [13, c. 30]. При этом практически все исследователи отмечают тот факт, что академическая мобильность рассматривается как составляющая социальной мобильности, которая способствует формированию образовательного потенциала личности. При этом важно, чтобы понятие «студенческая мобильность» не применялось как синоним «академической мобильности», так как студенческая мобильность не всегда преследует научные цели.
Обобщая представленные в современной литературе и Интернет-источниках определения, под академической мобильностью в рамках данной работы будем понимать мобильность студентов и преподавателей, которая предусматривает возможность получения научного опыта не только в зарубежных, но, в первую очередь, учитывая специфику российской системы высшего образования, в отечественных образовательных учреждениях. При этом под научным опытом, по нашему мнению, следует понимать не только семестры учёбы или работы в другом учебном заведении, но и участие в конференциях, симпозиумах, круглых столах, научных школах в рамках осуществления научно-исследовательской деятельности. Основной целью академической мобильности является интеграция учебных заведений в мировое научно-образовательное пространство, способствующая повышению качества научных исследований, конкурентоспособности на рынке образовательных услуг, совершенствованию форм и методов преподавания.
В свою очередь под индивидуальной академической мобильностью автор понимает перемещение студента или преподавателя на определенный период (как правило, до одного года) в другое образовательное или научное учреждение (внутри страны или за рубежом) для обучения, преподавания, проведения исследований или повышения квалификации, после чего студент, преподаватель, исследователь возвращается в свое основное учебное заведение. Индивидуальная академическая мобильность способствует развитию в студентах определенных качеств [5, c. 98; 9, c. 110]:
- умение выбирать пути взаимодействия с окружающим миром;
- способность мыслить в сравнительном аспекте;
- способность к межкультурной коммуникации;
- способность изменять самовосприятие;
- способность рассматривать свою страну в кросскультурном аспекте;
- знание о других культурах, изученных изнутри и др.
Индивидуальная академическая мобильность может выступать в двух формах:
- внешняя (международная) академическая мобильность - обучение студентов и аспирантов в зарубежных вузах, а также работа преподавателей и сотрудников в зарубежных образовательных или научных учреждениях;
- внутренняя (национальная) академическая мобильность - обучение студентов и аспирантов, а также работа преподавателей и сотрудников в ведущих российских университетах и научных центрах [10, с. 14].
Как показывает практика, преимущественным способом осуществления академической мобильности студентов в России является направление их в партнерские вузы для обучения в рамках совместных программ двойных дипломов (степеней); включенного обучения в рамках межвузовского сотрудничества (без выдачи второго диплома), в том числе в рамках программ академического обмена; прохождения стажировки (в т.ч. языковой); прохождения учебной (исследовательской, производственной) практики; участия в летних школах (семестрах).
Для развития индивидуальной академической мобильности учебному заведению, по мнению ведущих российских специалистов в области развития образования, необходимо осуществить следующие мероприятия:
- создание и развитие системы грантов для студентов и преподавателей;
- совершенствование организационных механизмов и внутривузовского нормативно-методического обеспечения академической мобильности;
- выделение целевых средств в бюджетах вузов на мобильность и международное развитие;
- обеспечение качественной подготовки студентов, преподавателей и сотрудников вузов по иностранным языкам, формирующей адекватный для участия в программах международного сотрудничества уровень владения языками;
- разработка внутривузовской системы оценки мобильности;
- создание инфраструктуры для поддержки в адаптации;
- создание социально-бытовых условий, развитие академического наставничества;
- развитие системы информирования о программах академической мобильности [12, с. 35].
Одним из основных инструментов развития академической мобильности в современных условиях по-прежнему остается признание квалификаций и документов об образовании. В связи с этим существует определенная законодательная база, которая помогает закрепить на национальном и международном уровне сопоставление дипломов различных вузов. В настоящее время в России предпринимаются практические шаги по осуществлению эффективной академической мобильности по трем основным направлениям. Руководствуясь опытом зарубежных стран, учитывая специфику российского образования, разрабатываются совместные образовательные программы и проекты, имеющие своей конечной целью подготовку высококвалифицированных специалистов по различным направлениям.
Рецензенты:
- Метелев С.Е., д.э.н., профессор, зав. кафедрой «Финансы и кредит», директор Омского института (филиала) Российского государственного торгово-экономического университета, г. Омск.
- Реброва Н. П., д.э.н., профессор, заведующий кафедрой «Экономика и финансы» Омского филиала ФГОБУ ВПО «Государственный университет Министерства финансов РФ», г. Омск.