Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

SPECIFIC CHARACTER OF THE EDUCATIONAL FIELD OF DAGHESTAN IN GLOBALIZATION CONDITIONS

Demidova N.V. 1
1 SEI HPE «Daghestan state pedagogical university», Makhachkala, Russia
Для философского осмысления состояния современного образования автор вписывает его в контекст исторического развития, предложив экскурс в прошлое Дагестана. В статье показано, что ведущий субъект образовательной политики – государство, другие субъекты – потребители образовательных услуг: учащиеся и их родители, а также структуры, принимающие специалиста и оценивающие образовательный «продукт», по-разному реагируют на реформирование и модернизацию образования в условиях стихийных и непредсказуемых тенденций глобализации.
For the philosophical understanding of modern education status the author inserts it into the context of historical development, offering the excursus to the old Daghestan. It is showed in the article that the leading subject of the educational policy is a state, other subjects are users of the educational services: pupils (students) and their parents, also the structures, accepting specialists and evaluating the educational «product», react to the conversion and modernization of education in different ways in the conditions of natural and unpredictable tendencies of globalization.
educational field
subject of Russian education
globalization
Стала общим местом констатация неоднозначного влияния глобализации на все сферы общественной жизни. Таково ее влияние и на образование. Хотя и современному состоянию образовательного пространства в Дагестане предшествовал длительный, сложный и противоречивый путь развития. Его осмысление и освещение многие десятилетия страдали методологической односторонностью и идеологическим субъективизмом. Все положительное в историческом и духовном опыте так называемых малых народностей игнорировалось как не укладывавшееся в концепцию советской идеологии. Многим памятникам национальной культуры выносились нигилистические приговоры лишь на том основании, что они якобы были навеяны «восточным», «мусульманским» духом, который трактовался как влияние реакции, невежества и мракобесия. Эта позиция смыкалась с евроцентристским и ничем не оправданным пренебрежением «отсталым Востоком».

Между тем в Дагестане веками накапливалась восточная литература в виде коллекций и библиотек. Это была не только теологическая, богословская литература, но и важнейшие источники по различным областям знаний. Обычной практикой было изучение таких всемирно известных трудов, как энциклопедия естественных знаний мусульманского мира арабского историка Табари, «Оживление веры» ал-Газали, «Начала» Евклида и др.

Традиционная для Дагестана духовная школа с преподаванием на арабском языке составляла основную форму образования. На Дагестан приходилась половина всех мусульманских школ Кавказа. «Эта груда голых скал была едва ли не самым грамотным местом на Кавказе», - писал историк М. Покровский. «В Дагестане учение доступно каждому горскому мальчику», свидетельствовал «Сборник сведений о кавказских горцах» [7, с. 12]. Курс мусульманского образования в Дагестане, наряду с богословием, включал такие дисциплины, как законоведение, логика, риторика, грамматика и стилистика арабского языка, учение о стихосложении, алгебра, астрономия, география и др. Более того, дагестанцам были доступны основы индийской, персидской и западноевропейской филологии и философии: взгляды Аристотеля и Платона, идеи Вольтера и Гюго и др. «Арабская книга для Дагестана не была завозным украшением внешней учености, ею действительно жили» [6, с. 15]. Она порождала у местного населения интерес к научному творчеству. Образованный Дагестан выдвигал выдающихся мыслителей и ученых: Шаабана из Обода, Мусалава из Кудутля, Тайгиба из Харахи, Мухаммеда из Яраги, Дамадана из Мегеба, Дибир-Кади из Хунзаха и многих других, чьи труды по вопросам истории, философии, права, теологии, филологии изучались, осваивались, комментировались современниками и последующими поколениями. Многие из них были широко известны в странах мусульманского Востока. «Дагестанцы и за пределами своей родины, куда их забрасывала судьба, оказывались общепризнанными авторитетами для представителей всего мусульманского мира», - подчеркивал академик востоковед И. Крачковский [6, с. 20].

Новый этап развития горского общества был связан с присоединением Дагестана к России. Под влиянием видных представителей русской науки (А. Берже, А. Неверовский, В. Докучаев, Н. Пирогов, П. Услар и др.) выросли замечательные ученые Д. Шихалиев, З. Казанфар, А. Чиркеевский, А. Алкадари, М. Амиров, Б. Далгата и др. С их помощью П. Услару удалось осуществить создание грамматик аварского, даргинского, лезгинского, лакского, и табасаранского языков, опубликовать ряд горских фольклорных шедевров. Во второй половине XX в. появились первые образцы дагестанских букварей, учебники грамматики, книг для чтения и т. д. Возникли первые сельские школы светского направления. Из числа дагестанцев формировалась просвещенная национальная интеллигенция, получившая высшее образование в Петербурге, Москве, Казани, Стамбуле, Каире, Париже и т. д.

В советский период система образования и науки Дагестана стала делом государственного управления. Кардинальные изменения произошли в результате перехода письменности народов Дагестана: с арабской на латинскую (1928), а затем и русскую (1938) графические основы. Введение системы «ликбеза» и «всеобуча» стало основой культурной революции в Дагестане. Наряду с обширной сетью школ начального и среднего образования создавались техникумы и училища отраслевой подготовки кадров. Была сформирована система профессионально-технического обучения. В начале 30-х годов были открыты первые вузы. Появились и научные учреждения. Крупным событием явилось создание в 1924 г. Дагестанского научно-исследовательского института по изучению природного культурного наследия народов Дагестана, на его базе сформировалась широкая структура научных направлений.

Сегодня наука в Дагестане представлена Дагестанским научным центром Российской академии наук, в составе которого функционирует более десяти самостоятельных НИИ, осуществляющих плодотворные изыскания практически во всех ведущих сферах современной науки, 7-ю высшими учебными заведениями, 3-мя государственными университетами и их филиалами, филиалами российских институтов, медицинской и сельскохозяйственной академиями, отраслевыми и ведомственными научно-исследовательским институтами, лабораториями и станциями. В республике функционируют тысячи светских школ и религиозных образовательных учреждений.

В силу исторических традиций и ресурсов ведущим субъектом российского образовательного пространства является государство. Другие субъекты образовательной политики - потребители образовательных услуг: учащиеся и их родители, а также структуры, принимающие специалиста и оценивающие образовательный «продукт». Субъектом образовательного пространства является также и сама система образования, в частности преподавательский состав. В 1998 г. в международном документе «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры» было отмечено, что успешность образовательной политики зависит от информированности всех ее субъектов, включая общественность, государственный и частный секторы экономики, парламент, СМИ, правительственные и неправительственные организации, а также самих учащихся, их семьи, других представителей общества, причастных к высшему образованию [2, с. 47]. В связи с этим особый интерес представляет вопрос: как остальные субъекты образовательного пространства реагируют на реформирование и модернизацию образования в условиях стихийных и непредсказуемых тенденций глобализации?

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» содержание образования должно обеспечивать формирование у учащихся «адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» [8, с. 2]. Но сциентистский подход не способен обеспечить достойного образования в силу своей ограниченности. А общество оценивает как результат образования жизнеспособность нового поколения, его конструктивно-созидательное отношение к себе и окружающей его общественной жизни. Таким образом, система образования ставит себе задачи и критерии, которые абсолютно не интересуют общество, а общество оценивает систему образования по результатам, достижение которых не является задачей системы образования.

Согласно Концепции модернизации приоритетом образовательной политики является обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом. «Повышение профессионального уровня педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - первостепенная задача, необходимое условие модернизации системы образования России» [4, с. 60]. Но рассмотрим соответствие «педагогического корпуса» образовательных учреждений (ОУ) и учреждений дополнительного образования (УДО) города Махачкалы «запросам современной жизни». Статистика показывает, что «наблюдается резкое падение престижа преподавательского труда, прежде всего из-за мизерной заработной платы», в образовательные учреждения приходят около 25% людей без призвания и соответствующих способностей, на сегодняшний день низок уровень качества обучения, связанный с обеспеченностью учебно-методической литературой, использованием современных инновационных, информационных технологий. «Есть проблемы с кадровым составом, работающим по старинке и со старым багажом знаний. Уровень педагогических умений и навыков, составляющих основу профессионального мастерства педагога..., также оставляет желать лучшего» [1, с. 46].

В структуре преподавательского состава ОУ и УДО преобладают лица от 50 до 70 лет (73%). Процент молодежи до 30 лет составляет 24%. Эти данные позволяют предположить, что через 5-10 лет обострится не только проблема воспроизводства кадрового потенциала школы, но и увеличится несоответствие уровня профессиональной подготовки педагогов требованиям эпохи информатизации и высоких технологий. Это связано с тем, что базовые знания педагогов, получивших образование в 1960-1970-х годах, не смогут обеспечить соответствующий уровень подготовки кадров, а ресурсы переподготовки 50-70-летних ограничиваются в силу возрастных возможностей.

Наблюдается резкое падение престижа научного, преподавательского и учительского труда, в первую очередь из-за мизерной заработной платы. Фактически с 1 сентября 2007 г. педагог получает заработную плату, приблизительно равную прожиточному минимуму. С учетом заработной платы в образовательной сфере очевидно, что молодые перспективные специалисты постараются реализовать себя в других видах деятельности или уехать за пределы республики и даже России. Так, только в 2001-2002 гг. из России уехали почти 100 тыс. молодых специалистов [9, с. 24]. Социологические расчеты показывают, что к моменту завершения реализации Концепции модернизации российская школа останется фактически без педагогов надлежащей квалификации [3, с. 3-4]. Специалисты приходят к выводу, что «государство, которое таким образом относится к поддержанию и воспроизводству собственного интеллектуального потенциала, в современном высокотехнологичном мире нежизнеспособно: не выдержав конкуренции со стороны других держав, оно будет уничтожено» [10, с. 40].

В рамках реализации национального проекта «Образование» с 2006 г. введена грантовая поддержка педагогов и инновационных образовательных учреждений. Однако в большей степени сложившаяся у нас в республике необъективная схема оценивания и подведения итогов конкурсов на получение грантов не способствует созданию системы материального стимулирования у педагогов для активного участия в модернизации образования, повышения своего профессионализма, использования новых технологий в образовательном процессе. Все это ведет к снижению престижа преподавательской и научной деятельности в современном обществе.

Рассмотрим состояние другого субъекта образовательного пространства - учащегося. В Концепции модернизации определена основная цель образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному постоянному росту, социальной профессиональной мобильности» [5, с. 18-19].

Поскольку до сих пор не отработан механизм среднесрочного прогнозирования потребности экономики Махачкалы, Дагестана в рабочих и специалистах, учреждения профессионального образования при определении объемов и профиля подготовки специалистов вынуждены ориентироваться на социальный спрос, а не на реальные потребности рынка труда. В результате этого полные сил и энергии молодые люди остались без работы, а службы занятости вынуждены заниматься переучиванием людей, только что завершивших обучение и получивших дипломы, подтверждающие их высокий уровень квалификации. Предприятия просто перестали ориентироваться на выпускников вузов как на специалистов. В них они, скорее, видят дешевую рабочую силу, готовую работать за заработную плату, которая ниже стандартных запросов сотрудников, имеющих опыт работы. Поэтому добросовестность и ответственность сотрудники предприятий называют наиболее значимыми качествами выпускников.

Введение конкурсного порядка размещения государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием, очевидно, внесет изменения в отношения вузы - предприятия. Теперь для получения бюджетных мест аккредитованные образовательные учреждения высшего профессионального образования должны принять участие в конкурсе на получение госзаказа, а для этого заключить договоры с организациями - потребителями кадров по заявленным контрольным цифрам приема. Предприятиям придется трудоустраивать выпускников в соответствии с заключенными договорами, и они тогда, скорее всего, повысят требования к молодым специалистам и отдадут предпочтение коммуникативным, изобретательным, критически мыслящим. Таким образом, промышленные предприятия пока нельзя отнести к активным субъектам образовательного пространства.

Рассмотрев отношение различных субъектов в образовательном пространстве на современном этапе, автор данной статьи приходит к выводу, что государственная образовательная политика в России скорее моносубъектна, чем полисубъектна. Чтобы стать полисубъектной, политика развития образования должна быть направлена на удовлетворение естественного и неотъемлемого права каждого человека - права на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности. А это диктует необходимость дифференциации и вариатизации образования, что возможно при условии параллельного существования и взаимодействия государственных и негосударственных (общественных, частных) образовательных учреждений.

Поэтому политика образования должна опираться не только на государственные, но и на общественные механизмы управления образованием, учитывать региональные и местные особенности работы учебных заведений, создавать условия для свободы выбора образовательных технологий, методов и методик. Участие общества в выработке, принятии и реализации правовых и управленческих решений в образовании должно обеспечиваться как соответствующей нормативно-правовой базой, так и реальными механизмами действенного общественного участия в развитии образования.

Подводя общий итог, необходимо еще раз отметить приоритетную роль государственной образовательной политики для выхода России в мировое образовательное пространство. В условиях глобализации одна из важнейших проблем институционного образования как в мире, так и в России, Дагестане - кризис этого института. Политика образования России, Дагестана должна опираться не только на государственные, но и на общественные механизмы управления образованием, учитывать региональные и местные особенности работы учебных заведений, создавать условия для свободы выбора образовательных технологий, методов и методик. Полисубъектность образовательной политики России, Дагестана должна предполагать: во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия.

Рецензенты:

  • Юсупова Г.И., д.филос.н., в.н.с. РЦЭИ ДНЦ РАН, г. Махачкала.
  • Билалов М.И., д.филос.н., профессор, зав. кафедрой онтологии и теории познания ГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет» Министерства образования и науки РФ, г. Махачкала.

Работа получена 15.08.2011