Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,682

METHODOLOGICAL AND PRACTICAL ASPECTS OF FUTURE TEACHERS’ FORMATION OF TRANSLATION CULTURE OF COGNITIVE ACTIVITY METHODS

Kosogova A.S. 1 Kalinina N.V. 1
1 Federal Budget State Institution of Higher Education "Irkutsk State University"
В статье раскрывается сущность понятия «культура трансляции способов познавательной деятельности», выявляются его структурные компоненты, обращается внимание на то, что трансляция духовных ценностей возможна благодаря духовной личности учителя. Показано, что процесс преобразования собственного «Я» позволяет педагогу осуществлять процесс трансляции ценностей как личностного образца по каналу традиции. Анализируются особенности трансляции содержания образования, направленного на развитие мышления, освоение фундаментальных знаний. Рассматривается практика данного процесса в аспекте мыследеятельностной педагогики, как единство компонентов «мышление – осознание – коммуникация – действие», где осознание связано с инициацией духовной составляющей мыследеятельности. Выделены структурные компоненты культуры трансляции способов познавательной деятельности будущих педагогов: аксиологический, интеллектуально-личностный, деятельностно-методологический, коммуникативный. В качестве основного инструмента формирования культуры трансляции способов познавательной деятельности будущего педагога предложено моделирование в рамках разработки ментальных карт, логико-смысловых моделей, деловой игры.
The article reveals the essence of "culture of translation of cognitive activity methods" concept; its structural components are revealed; attention is drawn to the fact that the translation of spiritual values is possible thanks to the spiritual personality of the teacher. It is shown that the process of one’s own "I" transformation allows the teacher to carry out the process of value translation as a personality sample through the tradition channel. The aspect features of educational content translation aimed at the development of thinking and mastering of fundamental knowledge are analyzed. Under consideration is the practice of this process in the aspect of thought-activity pedagogy as a unity of "thinking – awareness – communication – action" components, where awareness is associated with the initiation of the mental activity spiritual component. The structural components of the translation culture of future teachers’ cognitive activity methods are determined, such as axiological, intellectual personality, activity methodological and communicative ones. In the capacity of the main instrument for future teachers’ formation of translation culture of cognitive activity methods, modeling in the development of mental maps, logical semantic models and business games are suggested.
translation
translation culture of cognitive activity methods
thought activity pedagogy
logical semantic models
mental maps
role-playing games.

Для обеспечения качества современного образования важна обращенность научных исследований и практической деятельности не только на такие его компоненты, как уровень знаний, навыков, умений, компетенций обучаемых, но, прежде всего, на ценностные, духовно-нравственные аспекты воспитания молодежи. Ориентированность на ценностные элементы культурного наследия общества, его традиции, мироощущение, в котором мысль непосредственно не отделена от эмоций (переживания и радости), задает направление педагогической деятельности. Реакция поведения человека на изменение внешнего и внутреннего мира в каждой культурной среде носит свои особенности. Образование, ориентированное на эти особенности, создаст условия для более качественного образования и укрепления принципов, на которых будет основываться не только духовное самоопределение каждого. Реформирование современного образования обращает взоры исследователей и педагогов – практиков в первую очередь на инструментальную сторону образовательного процесса. Важным становится не столько знание, сколько умение, способность и готовность работать с информацией, выбирая необходимую, вступать в коммуникации, работать в команде. Однако, размещая содержательную составляющую образования на второй план, мы лишаем обучающегося того фундамента, который позволяет обоснованно моделировать как познавательные, так и профессиональные действия, затрудняет ориентировку в системе ценностей, в том числе духовных. Если исходить из того, что в качестве одного из контекстов становления человека в образовании, его познания и осознания выступает традиция, ее духовная составляющая, транслируемое знание всегда будет личностно окрашено. В образовательных системах, где процесс опирается на традиции, все строится на основе выдвижения на передний план личностного образца. Чтобы была возможна позиция педагога, знающего традицию и пребывающего в традиции, нужна структура личности. По мысли О.И. Генисаретского, духовная личность учителя – это и есть то, что, собственно, транслируется [1]. Длительный, терпеливый процесс преобразования собственного «Я» позволяет педагогу осуществлять процесс трансляции знания как личностного образца по каналу традиции. Нельзя оставлять без внимания и такую сторону образования как вопрос трансляции содержания образования, чтобы оно развивало мышление, углубляло фундаментальные знания, а также становилось действенным инструментом практической деятельности, позволяло глубже осознать мир в его социальных и научных аспектах. В исследованиях Н.В. Громыко [2] отмечается, что в сложившейся ситуации решение данной проблемы связано с обновлением способов работы со знаниями, которые должны быть «выращены» в разных сферах практики, и прежде всего, в сфере образования, являющейся основой развития любого общества. На наш взгляд, без изменения принципов работы с содержанием, его трансляции в контексте современной культурной ситуации, проблема качества решена быть не может. Один из главных принципов современного образования – это деятельностная интерпретация способов освоения знания. На наш взгляд, такой подход позволяет обоснованно и продуктивно формировать не только знания и умения, но и компетенции обучающихся. В свете вышеизложенного можно сказать, что современный педагог в своей деятельности выступает как транслятор культуры в синтезе теоретического, деятельностного и духовного аспектов. Не обращаясь к традиции, ее духовной составляющей, он может выступать лишь как транслятор ценностей человека, который упал «с величественного пьедестала» самоопределяющегося человека до уровня индивида, ищущего только выгоду, «стремящегося удовлетворить свою жадность, аппетит и свой эгоизм» (П. Сорокин).

В настоящее время акценты на прагматической составляющей образования приводят к построению общества с доминирующими ценностями безопасности, комфорта и всемерного удовлетворения материальных потребностей, что приводит к исчезновению критериев объективности, границ добра и зла, понятий совести и чести. Н.Б. Ковалева и Е.В. Коврижкин дают обоснование своим выводам о том, что в результате переориентации на потребительские и прагматические установки и информатизацию жизни, в обществе происходят резкие неконтролируемые изменения и назревает тотальный идеологический кризис. Смещаются культурные критерии, традиционные точки отсчета, наука теряет свои этические основания. Все самое ценное, что жило веками в культуре, растворилось в потоке информации, и мир погружается в искусственную пустоту. В ней оказываются не нужными поиски смысла и истины, на замену приходит жажда впечатлений, стремление к драйву, трендовым приобретениям и погоня за информацией [7]. Таким образом, мы можем утверждать, что целесообразно рассматривать деятельность педагога с позиций его устремленности к духовным, высшим пластам человеческой культуры. При этом, говоря о проблемах отечественного образования, делать это представляется возможным с учетом культурно-цивилизационного кода Российского общества, исторически сложившейся в этом сообществе системы традиций, коммуникаций, определенных стереотипов поведения и отношений. Не продуманное привлечение даже самых «прогрессивных» культурно-исторических, образовательных традиций и инноваций извне приводит к разрушительным последствиям для общества. Как утверждает В.А. Дергачев [4], особенно аморальна и разрушительна по своей природе попытка отказаться от собственной «почвы» путем заимствования ценностей другой цивилизации в духовной сфере. Характеризуя педагогическую деятельность в современном обществе, следует отметить, что она связана, прежде всего, с трансляцией культуры, в рамках которой субъекты образования становятся носителями определенных традиций, ценностей, знаний, актуальных для современного общества способов деятельности. При этом базовые ценности (любовь, справедливость, совесть и др.) и опирающиеся на них традиции являются непреходящими, некоторые ценности значимы для конкретного общества и актуальны в определенный отрезок времени. Они выражаются как соблюдение культурных норм, находящихся под огромным механизмом социального контроля. Происходящие сегодня в нашей стране социокультурные изменения неопровержимо показывают, что существующее образование не удовлетворяет в полной мере актуальным запросам общества. Оно не в полной мере готовит молодое поколение к успешной жизни. А ведь именно такой результат образования является основным свидетельством эффективности работы системы образования как социального и культурного института.

На наш взгляд, назрело время задать новые нормы мыследеятельности с инициацией ее духовной составляющей. Под типом мыследеятельности, опираясь на работы В.В. Давыдова, Ю.В. Громыко и др., мы понимаем совершенно определённую связь процессов мышления, коммуникации, деятельности, рефлексии и понимания, которая проявляется при осуществлении соответствующего вида практики – исследования, программирования, управления и т. д. [3], [9]. Мыследеятельность предполагает единство указанных процессов. В связи с изложенным, мы полагаем, что для будущего педагога необходимо понимание и осмысление основ мыследеятельностной педагогики, предполагающей трансляцию современного теоретического знания и способов деятельности в аспекте духовных ценностей, традиции. Мы исходим из того, что человек всегда требует универсализации разных форм опыта на основе причастности к базовым ценностям, которые определяют его целостность и направляют мышление от знания к осознанию, к актуализации смыслов.

Рассматривая образовательную практику в аспекте мыследеятельностной педагогики, представляя ее, вслед за Н.В. Громыко, как единство компонентов «мышление – коммуникация – действие» [2], видим необходимость обогатить данную триаду компонентом «осознание», как процесс инициации духовной составляющей мыследеятельности. При этом духовное не сводится к культуре или выходу за пределы границ собственного сознания, оно предполагает построение отношения к целостности своей жизни с позиции исходного замысла и открытие объективных законов духовного устройства мира. С этой точки зрения, мыследеятельность как осознание не просто имеет целью сохранение и воспроизведение жизни, а направлено на развитие духовной ее составляющей и сохранение «человеческого» в человеке в соответствии с замыслом. Осознать – это не просто понять или согласиться, но уже и принять то, что необходимо душе. Когда мы осознаем свое знание, то можем его передавать другим и руководствоваться им в практической деятельности, в отношениях к самому себе, другим, к миру в целом. «Знание, приходящее без последовательного переживания, не имеет практического применения» (Вл. Хорошин). Кроме этого, в процессе подготовки педагога усиливается потребность в обращении к таким процессам, как мышление, осознание, рефлексия и коммуникация. Синтезировать обозначенные ориентиры помогает такое качество педагога, как культура трансляции способов познавательной деятельности, которая понимается нами как интегративное качество, связанное как с вербальным воспроизведением, так и организацией практики по освоению обучающимся способов познавательной деятельности. Проблема формирования культуры трансляции познавательной деятельности имеет значительный интерес среди ученых и отражена в работах З.А. Дулатовой, А.С. Косоговой, М.Б. Дьяковой и др. [5], [8].

Нами выделены общие структурные компоненты культуры трансляции способов познавательной деятельности будущих педагогов: аксиологический, интеллектуально-личностный, деятельностно-методологический, коммуникативный [6]. Аксиологический компонент связан с постижением базовых смысловых ценностей человека и общества, и на их основе определения конкретных смыслов выполняемой деятельности. На этом этапе деятельность педагога ориентирована на помощь ученику в осознании сути ценностей, в том числе и в рамках традиции. Для реализации этой задачи, на наш взгляд, необходимо погружение будущих педагогов в какую-либо образовательную ситуацию как проблему. На этом этапе создаются условия для анализа, осуществления выбора и принятия решения, а затем действия в соответствии с принятым решением. Этот процесс требует нестандартной включенности (по заданному алгоритму), а позиционного самоопределения. Очень важно, чтобы предложенная проблема была не только актуальной, но и позволяла понять последствия того или иного выбора с точки зрения ответственности за прогнозируемое будущее и не только в рамках образовательной ситуации. Следует сказать, что современный студент чаще всего пропускает ситуации выбора, не видит их в реальной жизни. Правильно построенная педагогическая ситуация позволяет актуализировать проблему, обнажить выбор, сделать явным необходимость поиска оснований для этого выбора и осуществления собственного действия. Обнаружение проблемы, скрытой в ситуации, вызывает к жизни творческий акт по достраиванию своей картины мира, соотнесенности этой картины с традицией и принятыми нормами, содержит в себе механизмы, позволяющие переносить полученный опыт в жизнь и отвечать за свои выборы, за свою картину мира.

Интеллектуально-личностный компонент в заявленной структуре отражает способы организации и построения знаний в соответствии с ментальными структурами обучающихся – их способами кодирования информации (словесно-речевыми, визуально-пространственными, чувственно-сенсорными), создания когнитивных схем, понятийных структур.

Деятельностно-методологический компонент связан с организацией учебного процесса по овладению обучающимися структурой познавательной деятельности, осознанной регуляцией студентом своей целенаправленной активности, выражаемой в способности самостоятельно принимать цели своей познавательной деятельности и самостоятельно их реализовывать средствами, которые он определяет сам.

В соответствии с поставленной целью формирования у будущих педагогов культуры трансляции способов познавательной деятельности важно рассматривать предметы и явления действительности не как неизменные и нерасчлененные, а как системы, представляющие структурное объединение первичных элементов в единое целое. Система рассматривается с точки зрения ее внутреннего строения и целостности. Каждая система анализируется как часть некоторой большей системы, то есть среды, в которую она вписана и функционирует. При этом учитываются внешние и внутренние связи исследуемой системы, представление о понятии целостности конкретизируется через понятие связи, которое является общепринятым критерием системности и целостности объекта. Данный компонент связан с образовательной практикой, куда переносятся сконструированные идеальные объекты, схематизированные и смоделированные знания. Подчеркнем, что деятельность осуществляется как система, включающая выделение познавательной задачи, подбор методов и средств по решению поставленной задачи, контроль и рефлексии своих действий, осознание особенностей своего познания.

Коммуникативный компонент характеризует готовность будущего педагога к конструктивному взаимодействию в группе, коллективе, владению различными социальными ролями. Коммуникация предполагает построение диалога в пространстве личностного опыта, продуцирование «живого» знания в различных учебных диалоговых ситуациях. В процессе такого диалога происходит обмен идеями, размышлениями, всем тем, что выступает достоянием внутреннего мира общающихся индивидов. Делясь своими знаниями с другими, студент корректирует свои представления, анализирует полученную информацию, в случае ее значимости, обогащает свой субъектный опыт. Коммуникационное взаимодействие между будущим педагогом и окружающей средой – это взаимное обогащение и взаимовлияние человека и среды. И это взаимодействие происходит при наличии противоречий, стимулирующих переосмысление своих ценностей, убеждений, ускоряя, замедляя или изменяя процесс формирования культуры трансляции способов познавательной деятельности.

Главным инструментом формирования культуры трансляции способов познавательной деятельности будущего педагога в рамках мыследеятельной практики, на наш взгляд, является моделирование. Моделирование осуществляется как достраивание, уточнение (посредством задаваемых вопросов) образцов, которые представляет преподаватель в ходе трансляции своего видения проблемы и возможностей ее решения. Этот процесс продолжается в ходе самостоятельной работы через: построение ментальных карт, разработку логико-смысловых моделей, проектов (индивидуальных и групповых), программ, деловых игр, презентацию своего видения решения проблемы, участие в дискуссии и др. Выделив в педагогической ситуации проблему, осознав ее значимость в глобальных ракурсах, студент приступает к моделированию.

Например, с помощью ментальных карт информация представляется в многомерных смысловых пространствах. Ментальная карта представляет собой комбинацию опорно-узловых каркасов с нанесенной на них свернутой закодированной информа­цией об учебном материале. При этом содержание учебного материала (описательная и ключевая информация) представлена в трансформированной вербальной и образной, а не знаково-символической форме. Данная особенность отличает их от опорных сигналов, структурно-логических схем, где не поддерживаются процессы экстериоризации. В ментальных картах процесс восстановления, развертывания знаний поддер­живается за счет их алгоритмизации, так как последовательность нанесения или считывания информации не может быть произвольной; логика организации содержа­ния (управляющая информация) представлена в невербальной – образно-визуальной форме. На наш взгляд, создание ментальной карты должно происходить в зоне ближай­шего развития, т.е. непосредственно в процессе учебной деятельности.

Создание логико-смысловых моделей также выступает одной из форм создания структурных информационных моделей. Модель ба­зируется на двух составляющих: смысловой компонент – понятия, логический компо­нент – порядок расположения координат и опорных узлов. Такой порядок обу­словливает название координаторов как логико-смысловых. Модели состоят из опорно-узлового каркаса, включающего логико-смысловые коор­динаторы и опорные узлы. Процесс создания каркаса предполагает выделение веду­щих знаний. Смысловые элементы, размещаемые в опорных узлах, несут информацию о признаках (связи, взаимодействии) структуры, помещенной в координатах. При определении логико-смысловых узлов необходимо преобразовать модели ведущих знаний с целью выделения общих системных понятий, отношений и их взаимосвязей. Данная операция требует от студентов осмысления алгоритмов и правил, согласно которым он действует. В своей практике мы обращаемся к логико-смысловым моделям (далее ЛСМ) на основе опорно-узловой системы коорди­нат, отличающихся универсальностью использования: заполнение координат и узлов могут изменяться в зависимости от анализируемой информации. ЛСМ на основе опорно-узловой системы координат конструируются следующим образом: - в условный фокус внимания помещается объект конструирования – проблемная си­туация, тема, задача и т.п.; - определяются основные и дополнительные части темы; - в каждой части темы выделяется существенная группа сведений, которая кодиру­ется с помощью ключевого слова и помещается в опорный узел; - каждый узел, кодируется ключевым словом или сло­восочетанием, после чего включается в смысловую тему; - узлы при необходимости снабжаются развернутыми комментариями. Логико-смысловые модели выполняют функции накопителя и организатора информации, инструмента познавательной деятельности студентов. Смысловые модели улучшают процесс восприятия, переработки и осмысления информации, их использование позволяет включить будущих педагогов в деятельность, в ходе которой новые знания осваиваются на более высоком уровне. Студенты овла­девают приемами систематизации и структурирования, раскрывают сущность явлений, устанавливают связи между частями изучаемого целого и отношения изучаемого к более широкому кругу явлений. Это способствует собственному пониманию, поро­ждению собственных смыслов. Обогащение личности происходит более полно, когда предъявленная преподавате­лем информация включается в собственную предметно-преобразующую деятель­ность, наделенную личностным смыслом. Это обеспечивает создание студентом логико-смысловых моделей, которые, выступая как «связь» преподавателя и студента, предполагает «соеди­нение» в себе объяснения, понимания и осознания. Теоретическая концепция создания и использования ЛСМ базируется на принципе рефлексии, что особенно важно в процессе формирования культуры трансляции способов познавательной деятельности: обучающийся осмысливает и осознает алгоритмы, правила, согласно которым он действует, при этом актуализиру­ется личностный смысл – «Я знаю, зачем мне это надо». Такой подход помогает «увидеть себя», создать проблемное отношение к себе. Это, в свою очередь, позволяет личности не остановиться в своем развитии, у нее появляется возможность изменяться, обогащая внутреннее содержание. И эта возможность реализуется не путем усилий, направленных непосредственно на себя, а путем обращения к деятельности, обога­щенной личностными смыслами.

Ролевая игра является сложной образовательной формой, позволяющей открыть будущим педагогам не только алгоритмы профессиональной деятельности, но и при внесении в нее элементов, открывающих недостаточность своей картины мира, подвести к пониманию, что смысл происходящего лежит за пределами школы и конкретной ситуации. Поиск новых оснований позволяет обнаружить невидимую, духовную сторону мира через моделирование и сценирование закономерностей духовного плана. Ролевые игры моделируют ситуации нравственного выбора, показывают возможности проектирования и влияния на педагогический процесс как на будущее мира; требуют размышления, позиционности и ответственного самоопределения.

Формирование культуры трансляции способов познавательной деятельности предполагает формирование цели деятельности через формулировку лично важного для будущего педагога вопроса, позволяющего обнаружить духовную сторону педагогической ситуации. В рамках интерактивного взаимодействия осуществляется его подведение к открытию недостаточности своей картины мира, к пониманию того, что смысл жизни лежит за пределами социума. Тем самым активизируется поиск новых оснований, так или иначе связанных с проектированием жизни, ответственности за будущее и др.

Культура трансляции способов познавательной деятельности позволит будущему педагогу создавать в ходе работы: условия для поиска учащимися новых оснований и пересмотра картины мира в опоре на культурные образцы; ситуации осознанного проектного действия; формы коммуникации и творческой рефлексии в рамках будущей реализации учениками собственных жизненных смыслов; ориентацию на дальнейший поиск законов духовной жизни и истинной картины мира.