Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

BLENDED LEARNING IN THE UNIVERSITY: FROM THE THEORY TO THE PRACTICE

Yanchenko I.V. 1
1 Khakas Technical Institute - the Branch of SFU
Рассматривается проблема использования в образовательной практике смешанного обучения. Проведен анализ нормативно-правовых документов, формулирующих требования к результатам образования в контексте использования технологий, основанных на электронном обучении, требований к информационно-образовательной среде. Обоснован полипарадигмальный подход к выбору современных педагогических технологий, сочетанию различных методов преподавания, образовательных моделей и стилей. Представлен авторский опыт создания, реализации, апробации трех вариантов смешанного обучения на основе традиционно выделяемых в педагогической науке шести моделей. Отмечены положительные изменения субъектов образовательного процесса. Акцентируются проблемы, не относящиеся к дисциплине, но которые приходится решать преподавателю при реализации смешанного обучения (отсутствие у студентов предыдущего опыта деятельности в системах электронного обучения, боязнь коммуникации в ЭИОС, крайняя степень исполнительности, ожидание указаний преподавателя относительно того к какому элементу обращаться, отсутствие проявлений творчества, отсутствие любознательности, интерес только к оцениваемым элементам и др.).
In the article the problem of the use of blended learning in the educational practice is considered. The author carried out the analysis of regulatory documents which formulate requirements for the results of education in the context of technology-based learning and the requirements for informational and educational environment. Multiparadigmatic approach here relates to the choice of modern pedagogical technologies, the combination of different teaching methods, educational models and styles. The author offers the unique experience in creating, implementing, testing three options of blended learning based on six model singled out in scientific literature. The positive changes in the subjects of the educational process are noticed. The author states problems not related to the discipline, which must be solved by the teacher in the process of blended learning (students have not experience in e-learning systems, communication fear in informational educational environment, law level of engagement, constant teacher guidance, no creativity, lack of curiosity, interest only for the evaluated elements and others).
lab rotation
flipped classroom
online drive
self-blend
online lab
flex
Rotation
face to face driver

Стремительное увеличение объема информации и развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) научной общественностью, средствами массовой информации, обществом в целом часто оцениваются как вызовы. Однако развитие ИКТ расширило и изменило образовательную среду, предоставив педагогам новые возможности их использования на всех уровнях образования, для решения самых разных педагогических задач. Актуальность и правомерность расширения образовательной среды возможностями использования ИКТ определена на законодательном уровне (ст. 16, п. 3 Федерального закона «Об образовании в РФ»). Образовательная среда, включающая   электронные образовательные ресурсы, совокупность ИКТ и обеспечивающих их функционирование технических средств определена как информационно-обучающая.

Нормативно-правовые документы, стандарты высшего образования (ФГОС ВО) и действительность определили одной из приоритетных целей современного высшего образования – создание информационно-образовательной среды (ИОС). Актуальность и требования к ИОС напрямую и контекстно отражены в содержании ФГОС ВО в характеристике направлений подготовки (пункт 3.4 о праве применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, в том числе с предусмотренной возможностью приема-передачи информации в доступной форме для лиц с ограниченными возможностями здоровья), в требованиях к результатам образования (пункт 5.3 об обладании выпускниками общепрофессиональными компетенциями), в требованиях к условиям реализации образовательной программы (пункт 7.1.2 об индивидуальном неограниченном доступе обучающихся к информационно-образовательной среде организации) [8].

Научно-педагогический состав вузов уже на протяжении многих лет использует возможности электронных средств обучения, интегрируя их в образовательный процесс (электронная почта, общение в открытых/закрытых группах социальных сетей, передача информации посредством флеш-носителей, облачные технологии, блоги, персональные сайты и т.д.). Этот, первоначально стихийный процесс информатизации, на современном этапе стал одним из инновационных факторов развития педагогических технологий, соответствующих принципам личностно-ориентированного обучения, компетентностному подходу, и связывается с подготовкой поколений к непрерывному образованию на протяжении всей профессиональной карьеры, однако чаще он используется в условиях устоявшегося традиционного подхода, поэтому результативность остается низкой [3].

Таким образом,

– требования информационного общества, нормативно-правовые документы определили актуальность, обоснованность информатизации педагогических технологий в образовательном процессе и не вызывают сомнения;

– информатизация реализуется в образовательном процессе в различных формах от стихийного фрагментарного использования до новаторских решений дистанционного образования;

– информатизация в образовательном процессе недостаточно педагогически обоснована и требует рефлексии в условиях постоянно и быстро изменяющихся характеристик субъектов образовательного процесса и самой образовательной среды.

Согласимся с мнением ученых, педагогов (Баян Е.М., Гафурова Н.В., Литвинова Н.М., Осипова С.И., Сажнева Т.В.), что решение поставленных перед системой образования задач недостижимо ни в рамках традиционной системы образования, ни при дистанционном образовании [3, 4, 6]. Необходим полипарадигмальный подход к выбору педагогических технологий, сочетанию различных методов преподавания, образовательных моделей и стилей.

Все вышесказанное послужило основанием для выбора предмета статьи, целью которой явилась рефлексия образовательной практики внедрения, сопровождения и результатов применения технологии смешанного обучения в образовательном процессе вуза. Объект рассмотрения – образовательный процесс в вузе. Предмет нашего рассмотрения – технологии смешанного обучения в вузе.

Образовательная система является одной из самых массовых, имеет существенные связи всех своих подсистем с социально-экономическим окружением, целевой ориентир которого практико-ориентированность подготовки студентов, развитие способностей, личностных качеств, разностороннее развитие личности и ее социально-профессиональная адаптация. В связи с этим, методологическим основанием рассмотрения предмета явились подходы:

- системный, позволивший определить направления изменений в образовательном процессе вуза, если педагогической целью выступает реализация смешанного обучения в вузе;

– компетентностный, ориентирующий на подготовку выпускников, способных решать конкретные профессиональные задачи;

– личностно ориентированный, акцентирующий общественную потребность в разностороннем развитии личности и ее социально-профессиональную успешную адаптацию.

Использованы классические методы педагогического исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы); формирующие (использование технологий смешанного обучения и процессуальных педагогических технологий)эмпирические (беседы, анкетирование, наблюдение, тестирование).

Мировой тенденцией экономического развития является формирование информационной экономики, что обусловило новые требования ко всем институтам и особенно к самому массовому из них – системе образования. Это связано со многими характеристиками информационной экономики, но в большей степени с двумя из них:

–основная ценность – интеллектуальный капитал (образование, компетенции, опыт, знания, умения, навыки, способности и т.д.);

– благосостояние связывается не столько с материальными благами, сколько с продолжительностью продуктивной творческой деятельности человека [1].

Таким образом, переход к информационной экономике, экономике знаний определил приоритеты образованиякачество образования и необходимость непрерывного его продолжения на протяжении всей социально-профессиональной деятельности человека.

Стремительное, постоянное расширение информационного пространства, его виртуальность и доступность в любом месте и в любом временном режиме изменяют информационную среду в целом и значительную ее часть – среду образовательную. Реализуемый компетентностный подход в устоявшейся модели традиционного высшего образования, не учитывающий изменившееся пространство-время «фактически отрицает новую реальность», в этом случае стандарты нового поколения, априори учитывающие эти изменившиеся категории и потребности рынка труда к ожидаемым результатам не приводят. Такой формат компетентностного подхода практически не отличается от знаниевого.

Одним из способов разрешения данного противоречия, без кардинальной смены традиционных форм образования, является использование информационной среды с учетом характеристик подрастающего поколения, связанных с их взаимодействием с информационными технологиями (гаджетами), обеспечившим им привычное пребывание сразу в двух средах, реальной и виртуальной. Интеграция традиционных и инновационных форм обучения (электронных) реализуется в смешанных технологиях обучения. К сожалению, длительное отсутствие нормативно-правовой базы, стимулирующей развитие электронного образования, привело к существенному отставанию развития педагогики электронного обучения и низкому уровню использования ее достижений в педагогической практике.

Педагогическая наука, дидактика прошлых лет предлагает нам описание различных форм обучения, многие из которых не теряют актуальность в современном образовании, а часть, которых забыта и может быть вновь востребована, как, например, экстернат. Подробно анализируя каждую из форм обучения, А.М. Новиков, не умаляя значимость каждой из них, отметил как наиболее актуальные в современных обстоятельствах,следующие характеристики:

– ценность метода проектов;

– перспективность форм связанных с опосредованным общением с педагогом;

– изменение роли преподавателя и обучающихся в сторону большей самостоятельности последних [5].

Названные характеристики в большей степени свойственны технологиям смешанного обучения. Безусловно, в любой образовательной практике используется сочетание («смешение») различных форм обучения, методов и средств, однако термин, характеризующий обучение как «смешанное» в образовательной практике связывается с информационно-коммуникационными технологиями, позволяющими обеспечить доступ к образовательной среде посредством сетевых технологий,Internet.

Анализ дефиниций «смешанной» формы обучения имеет широкий разброс от формы обучения, в которой есть элементы дистанционного обучения до формы, предполагающей фундаментальное переосмысление и реорганизацию образования. Мы согласны с мнением ученых Велединской С.Б., Дорофеевой М.Ю. относящихся к смешанному обучению как к модели, основанной на интеграции технологий традиционного и электронного обучения, замещении части традиционных учебных форм занятий иными формами и видами взаимодействия в электронной образовательной среде [2].

В зарубежной и отечественной науке предлагаются классификации смешанного обучения по различным критериям, сущность которых сводится:

– кстепени интеграции информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения;

– процентному соотношениютрудоемкости аудиторной и самостоятельной работы студентов в сети;

– к формам контроля над ходом образовательного процесса (В.А. Фандей, Н. Фризен) [9, 10],

С совершенствованием смешанного обучения количество критериев увеличивается, традиционно в зарубежной практике выделенные шесть моделей смешанного обучения (Face to Face Driver, Rotation, Flex, Online Lab, Self-blend, Online Drive), подразделяются на дополнительные категории и сочетания, как например «Перевернутый класс» (Flipped Classroom) или «Смена опыта» (Lab Rotation).

В настоящее время в СФУ разрешены противоречия с нормативно-правовой базой, имеются приказы, положения, регламентирующие и стимулирующие использование смешанного обучения в образовательном процессе, что позволило разработать и внедрить в образовательный процесс три электронно-образовательных ресурса в системе электронного обучения СФУ для дисциплины «Информатика»с условными наименованиями «Традиция», «Перевертыш», «Дистанция», которые используются непосредственно как учебно-методическое средство смешанного обучения.

Представим кратко их описание и основные отличительные характеристики между ними при реализации в ЭИОС СФУ.

В основе смешанного обучения «Традиции» две модели смешанного обучения:

Face to Face Driver – при контактной работе с преподавателем изучается основная часть теоретического материала, электронные ресурсы дополняют работу в течение занятий;

Online Lab – преподаватель сопровождает процесс обучения, которое ведется посредством электронных ресурсов в лабораториях (компьютерных классах).

Используемые модели мало отличаются от традиционного обучения (в связи с эти «Традиция»), количество часов контактной работы с преподавателем 50 %, вид занятий классический (лекции, семинарские занятия), посещение их для студентов обязательно, но основным учебным средством становится электронная информационно-образовательная среда СФУ (ЭИОС СФУ).

«Перевертыш» – количество часов контактной работы с преподавателем 50 %, вид занятий только лабораторные занятия, посещение их для студентов обязательно, при контактной работе с преподавателем выполняются задания, которые ранее считались домашней работой, учебно-методическое обеспечение предоставляется посредством ЭИОС СФУ. В основе технологии смешанного обучения для этой категории студентов модель FlippedClassroom и OnlineLab для сопровождает процесса обучения, которое ведется в компьютерных классах.

Контингент «Традиции» и «Перевертыша» студенты очной формы обучения.

Электронный образовательный ресурс с условным названием «Дистанция» разработан для студентов заочной формы обучения, количество часов контактной работы с преподавателем около 6 % от общего количества, вид занятий лекции и лабораторные.

В основе технологии смешанного обучения «Дистанции» две модели смешанного обучения:

Flex – преподаватель доступен для очных консультаций (было разрешено прийти по согласованию с преподавателем в любое время и согласно сетке его расписания), но основная часть учебного материала изучается посредством цифровой платформы, в Интернете, ЭИОС.

Online Driver – учебный материал изучается дистанционно, контактная работа с преподавателем в период консультаций и проведения экзаменов.

Содержание рабочих программ всех трех направлений одинаково, т. к. оно основано на унифицированной рабочей программе дисциплины «Информатика», отличие в распределении часов между контактной работой с преподавателем и самостоятельной работой студентов и в распределении аудиторных часов по видам занятий (лекционные и лабораторные занятия/только лабораторные занятия).

Авторам задается коллегами вопрос о целесообразности трех отдельных ресурсов для одной и той же программы и действительно такой первоначальный опыт единого ресурса у нас имеется, и мы преодолевали ряд трудностей.

Первая, три потока студентов имеют разное распределение аудиторных часов.

Вторая и значительная проблема единого ресурса заключалась в слабой мотивации студентов «Перевертыша» проработать учебный материал до аудиторного занятия (преподаватель все равно поможет, расскажет), в связи, с чем и было принято решение открывать студентам доступ к аудиторному заданию, после окончания изучения определенного ресурса или ресурсов в ЭИОС.

Третья проблема, которую фактически поставили перед нами студенты «Перевертыша»:текст каждой лекции занимает 8–10 страниц формата A4 и, соответственно, сложно воспринимается при чтении. Проблема решена замещением ресурса «Лекция» использованием ресурсов «Страница» и «Гиперссылка», содержание учебного материала, в которых структурировано в меньших объемах и в соответствии с целью предстоящей аудиторной работы с преподавателем.

Таким образом, унифицированное содержание размещено в трех ресурсах различными способами и с ограничениями.

Для студентов «Традиции»:

– теоретический материал представлен ресурсом LMSMoodle «Лекция», настройки которого: ограничений доступа нет, но ресурс скрыт до даты лекции в аудитории, между информационными страницами лекции несколько заданий тестового типа на проверку освоения материала лекции;

– практический материал представлен ресурсом «Задание» – ограничений доступа нет,ответ на задание представляется в виде файла Excel, защита лабораторной работы – вне сайта.

Для студентов «Перевертыша»:

– теоретический материал представлен дискретно несколькими ресурсами типа «Страница», настройки которых без ограничения доступа, внутри страниц использованный гиперссылки, вставлены с помощью фреймов скринкасты и презентации;

– практический материал представлен ресурсом «Задание» ,ограничения доступа есть, нужно завершить элементы содержащие теоретический материал,ответ на заданиетак же представляется в виде файла Excel и защита лабораторной работы – вне сайта.

Для студентов «Дистанция» использованы такие же ресурсы, как и в первой группе, но без каких-либо ограничений.

Для всех трех групп контроль знаний организован с использованием ресурса «Тест» с ограничением доступа: итог раздела ≥ 50 %.

Таким образом, технология перевернутого класса потребовала дополнительной структуризации теоретического материала и заданий лабораторных работ, ограничения доступа студентов к аудиторным занятиям для мотивации освоения теоретического материала не очень мотивированных студентов.

Апробация электронных образовательных ресурсов в педагогической практике авторов проходит с 2012 года. На протяжении всего периода происходит актуализация ресурсов от внесения интерактивных элементов направленных на мотивацию студентов (например, использование Padlet, приложений Google) до полного их обновления, накоплен практический опыт и выявлены достоинства и проблемы разного уровня, связанные со смешанным обучением.

Безусловным преимуществом использования рассматриваемых технологий являются:

– повышение мотивации студентов к изучению предмета (информатика);

– ясность образовательной траектории при изучении предмета и в оценке результатов обучения;

– возможность реализации личностно-ориентированного подхода;

– заинтересованность всех участников в результате;

– повышение ответственности субъектов образовательного процесса;

– развитие мягких навыков (Soft skills) в сфере использования средств электронной коммуникации, необходимых для обучения на протяжении всей жизни.

Выявленные трудности и проблемы при использовании смешанного обучения можно разделить на два уровня: технический и личностный.

Технические проблемы связаны, как правило, с отсутствием доступа к ресурсу (нужно иметь иной вариант для проведения занятий, например бумажный или скачанный на носитель).

Проблемы на уровне субъектов образовательного процесса, преподавателя и студентов более сложны. Не каждый преподаватель готов к изменяющейся роли в образовательном процессе (роль транслятора знаний, «говорящей головы» намного привычней и проще), нужно изменить свою роль так, чтобы заинтересовать студентов предметом, не допуская игнорирования аудиторных занятий в кампусе, так как все учебно-методическое обеспечение размещено в ЭОР.

Педагогическое наблюдение и диагностика выявили ряд проблем, связанных с современным поколением студентов, которые не относятся напрямую к изучаемой дисциплине и также требуют изменения роли преподавателя:

– отсутствие у студентов опыта деятельности в системах электронного обучения (трудности с получением учетных записей, навигации в электронном курсе);

– боязнь коммуникации в ЭИОС в отличии от социальных сетей;

– информационная среда как образовательная представляет студентам весь значительный объем дисциплины в структурированном виде, это вызывает неуверенность в освоении;

– крайняя степень исполнительности, ожидание указаний преподавателя относительно того к какому элементу обращаться и в аудитории и при самостоятельной работе дома;

– отсутствие проявлений творчества, креативности;

– отсутствие любознательности, интереса к неоцениваемым элементам, выполнение только тех элементов, которые оцениваются;

– обращение к теоретическому материалу после неудачной попытки выполнения задания, теста;

– индивидуализация (слышу преподавателя, только когда он обращается ко мне).

Подводя итог сказанному, отметим:

– высокий интерес студентов к электронному обучению;

– повышение их активности при изучении предмета посредством средств электронной коммуникации;

– освоение студентами новых видов деятельности в привычной для них ранее только развлекательной среде, роль которой изменилась на обучающую и развивающую.

При использовании электронной информационно-образовательной среды формируются необходимые для успешной реализации профессиональной карьеры компетенции, так как в осовремененном обществекарьера становится одним из мотивов личностного развития, «образования на протяжении всей жизни» [7].

Анализ теории и имеющейся практики смешанного обучения в вузе позволяет сделать следующие выводы:

  1. Информатизация реализуется в образовательном процессе вузов как система, которая включает стратегию развития электронного обучения, нормативные документы, регламентирующие и стимулирующие использование технологий смешанного обучения в образовательном процессе;
  2. Смешанное обучение способствует решению задач, сформулированныхФГОС ВПО в виде компетенций напрямую, контекстно или косвенносвязанных с ИКТ;
  3. Информатизация в образовательном процессе требует рефлексии в условиях постоянно и быстро изменяющихся характеристик субъектов образовательного процесса и самой образовательной среды.