Исследование проблемы формирования готовности учащихся 5–6 классов к информационно-аналитической деятельности на основе построения ее историографии, позволяет отследить траекторию ее развития, определить степень теоретической и практической разработанности на момент исследования, а также выявить перспективные направления для решения исследуемой проблемы.
В качестве исходной точки генезиса исследуемой нами проблемы определим начало 2000-х годов – период, когда в России был нормативно закреплен переход на компетентностно-ориентированное образование. К этому времени уже сложилась государственная система общего образования, и организация работы общеобразовательных учреждений приобрела современный вид.
Весь предыдущий период исторического развития сферы образования, по нашему мнению, может рассматриваться как подготовительный, когда были созданы общественно-экономические (увеличение потока информации, которую необходимо усвоить, чтобы полноценно функционировать в обществе; формирование под влиянием общественно-экономической ситуации социального заказа системе образования на формирование у современного школьника готовности к информационно-аналитической деятельности как одного из важных качеств личности); теоретико-методологические (разработка идей деятельностного (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.) и компетентностного (В.И. Байденко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.) подходов в различных областях науки; изучение феномена информационной компетентности как качества, отражающего готовность учащихся к информационно-аналитической деятельности); опытно-практические (реализация на практике идей формирования умений работать с информацией) предпосылки, определившие ключевые моменты становления исследуемой проблемы.
Отметим, что информационная компетентность учащихся и готовность учащихся к информационно-аналитической деятельности, как ее составляющая, не являются объектом изучения в подготовительный период, что объясняет отсутствие соответствующей терминологии. Но все же данный период имеет важное значение для генезиса исследуемой проблемы, поскольку была подготовлена основа для появления теорий и концепций, раскрывающих сущность информационно-аналитической деятельности учащихся, способы ее формирования у учащихся общеобразовательных учреждений, а также специфику внеурочной деятельности.
В качестве показателя смены периодов нами выбрано проявление научно-педагогического интереса к целенаправленному формированию готовности учащихся 5–6 классов к информационно-аналитической деятельности в процессе внеурочной деятельности.
При характеристике каждого этапа становления рассматриваемой проблемы мы считаем целесообразным анализировать сразу несколько ключевых аспектов: становление компетентностного подхода в системе российского образования; развитие проблемы формирования информационной компетентности учащихся общеобразовательных учреждений и готовности учащихся к информационно-аналитической деятельности; совершенствование процесса организации внеурочной деятельности учащихся в соответствии с новыми ФГОС.
В генезисе проблемы формирования готовности учащихся 5–6 классов к информационно-аналитической деятельности во внеурочной деятельности, напрямую связанной с проблемой формирования информационной компетентности, мы выделяем 3 периода: I – 2000–2008 гг.; II – 2009–2012 гг.; III – с 2013 г. по настоящее время.
Далее рассмотрим более детально выделенные нами периоды становления проблемы формирования готовности учащихся 5–6 классов к информационно-аналитической деятельности во внеурочной деятельности.
Начало первого периода историографии совпадает с началом разработки Федеральной программы развития образования (далее ФПРО), утвержденной 10 апреля 2000 года (№ 51-ФЗ). В качестве результатов реализации Программы были указаны «сохранение и развитие системы образования в интересах личности, общества и государства» [12]. Спустя полгода была утверждена Национальная доктрина образования в Российской Федерации (постановление Правительства РФ № 751 от 04.10.2000 г.), в которой был установлен приоритет образования в государственной политике, определены стратегия и основные направления его развития, а также цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года. Одной из основных целей образования была определена «подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [5]. Принципы образовательной политики России, заявленные в Федеральной программе развития образования и Национальной доктрине образования, получили свое развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ Министерства образования № 1756-р от 29.12.2001 г.), которая является первым документом, в котором нормативно закреплен переход на компетентностно-ориентированное образование.
Идеи, отраженные в вышеуказанных документах, были конкретизированы в правительственной Стратегии модернизации содержания образования, где в качестве обновленной цели общего образования определяется формирование ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Таким образом, в основу новой модели общеобразовательной школы был положен компетентностный подход, нацеленный на достижение нового качества общего образования.
Первым шагом к созданию условий для повышения качества образования на основе компетентностного подхода можно считать присоединение России к Болонской декларации о формировании единого европейского пространства высшего образования, которое произошло 19 сентября 2003 года на совещании министров образования Европы в Берлине. Примерно в то же время завершается подготовка государственных образовательных стандартов – первого государственного документа, отражающего новые цели образования и предлагающего их реализацию посредством содержания образования. Несмотря на то, что ФК ГОС являлся временным, переходным документом, в содержание стандартов уже был заложен компетентностный подход.
С 2006 года начинается реализация приоритетного национального проекта «Образование», целью которого является: ускорение модернизации российского образования; обеспечение успешности комплекса мер по реализации Приоритетных направлений развития образовательной системы страны; достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. Первые итоги реализации национального приоритетного проекта «Образование» представлены в тексте проекта «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики», который был опубликован 8 мая 2008 года в приложении к письму «О рекомендациях по проведению августовских пед. совещаний» (письмо Министерства образования и науки РФ № 03-946). В данном документе впервые выделены базовые компетентности современного человека, которые положены в основу разрабатываемых образовательных стандартов: информационная (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем); коммуникативная (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); компетентность самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); компетентность самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность) [4]. В рамках нашего исследования важным также является тот факт, что в данном документе особое внимание уделяется времени школьника, свободному от уроков, которое рассматривается в проекте как «ценнейший ресурс самообразования и дополнительного образования» [4].
Отметим, что в 1992 году в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» [15] впервые появился термин «информационная компетентность», характеризующий готовность к различным видам работы с информацией.
Понятие внеурочной деятельности не является новым для педагогической теории и практики, причем с течением времени и изменением условий менялись смысл и содержание данного понятия. В теории и практике отечественного образования доминировал термин «внеурочная работа», который трактовался по-разному: неотъемлемая часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности [10]; организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой для расширения и углубления знаний, умений, навыков развития индивидуальных способностей учащихся, а также как организация их разумного отдыха [7].
Наряду с этим применялся также термин «внеклассная работа», который понимался как: составная часть учебно-воспитательной работы школы, которая организуется во внеурочное время пионерской и комсомольской организациями, другими органами детского самоуправления при активной помощи и тактичном руководстве со стороны педагогов и, прежде всего, классных руководителей и вожатых [6]; учебно-воспитательный процесс, реализуемый во внеурочное время сверх учебного плана и обязательной программы коллективом учителей и учеников или работников и учащихся учреждений дополнительного образования на добровольных началах, обязательно с учетом интересов всех ее участников, являясь неотъемлемой составной частью воспитательного процесса [2].
В начале 90-х происходит отождествление данных терминов. По мнению Ш.А. Амонашвили, внеурочная (внеклассная) работа – это составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся [1]. В Российской педагогической энциклопедии, изданной в 1993 г., в качестве основных задач внеурочной деятельности указываются: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, организация реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости [10].
К концу 90-х гг. утверждается термин «внеурочная работа», подразделяемая на внеклассную и внешкольную, в зависимости от учреждения ее организующего (соответственно, школа и учреждения дополнительного образования) [11].
Таким образом, к началу первого периода в педагогике используются понятия «внеурочная» и «внеклассная» работа, которые характеризуют ее составную часть учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование творческих способностей обучающихся.
Диссертационные исследования, посвященные информационной компетентности, в частности проблемам ее формирования, появляются, начиная с 2002 года, вслед за утверждением в 2001 году Концепции модернизации российского образования до 2010 года. Наиболее часто исследовалась проблема формирования информационной компетентности студентов ВУЗов (Ю.И. Аскеро, Т.А. Гудкова, О.Б. Зайцева, Л.Б. Сенкевич, И.Н. Соколовская и др.), а также учащихся общеобразовательных учреждений – старшеклассников (А.Ю. Петухов, С.А. Сладков, А.В. Худякова и др.).
Анализ диссертационных исследований, проводимых в данный период по направлению внеурочной деятельности, показал, что данное понятие, несмотря на отсутствие официального закрепления в нормативных документах, приобрело достаточно большую популярность среди исследователей и вошло в научно-педагогический оборот.
В начале 2000-х годов появляются первые единичные исследования, посвященные внеурочной деятельности (А.А. Бурченкова, Н.Е. Павлов, Е.М. Савина, Л.Е. Сидорова, Г.А. Тимуршина и др.). При этом подавляющее большинство работ посвящено старшему школьному (Н.Н. Антонова, Н.И. Голавская, Л.М. Донченко, М.А. Шкробова и др.) и младшему школьному возрасту (С.В. Брыкина, О.В. Кучерук, Е.В. Михайлова и др.).
Появление первых диссертационных исследований по тематике внеурочной деятельности считаем главным достижением данного периода, повлекшим за собой на основе исследовательского интереса к проблеме организации внеурочной деятельности открытие нового научного направления в педагогике.
Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что к концу первого периода не появилось исследований по формированию готовности учащихся 5–6 классов к информационно-аналитической деятельности в процессе внеурочной деятельности. Однако значительный интерес исследователей проявляется как к проблеме формирования информационной компетентности, так и к проблеме организации внеурочной деятельности.
Обобщая данные проведенного анализа в целом по данному периоду, отметим, что с 2001 года по 2008 год: во-первых, компетентностный подход утверждается в российском образовании; во-вторых, появляются различные классификации компетентностей, во многих из которых выделяется информационная компетентность, однако данный факт не закреплен нормативными документами; в-третьих, термины «внеклассная работа», «внеурочная/внеучебная работа», «внеурочная деятельность» применяются как взаимозаменяемые, характеризующие деятельность, направленную на создание благоприятных условий для развития индивидуальных способностей учащихся, организации их разумного отдыха, однако в нормативных документах данного периода эти термины не закреплены; в-четвертых, в научных исследованиях начинают активно изучаться проблемы формирования компетентностей в целом, и информационной компетентности в том числе.
Перейдем к содержательной характеристике второго периода. С появлением новых компетентностно-ориентированных государственных образовательных стандартов особое внимание уделяется значимости организации образовательной деятельности учащихся за рамками уроков. В тексте ФГОС указано, что основная образовательная программа в целях обеспечения индивидуальных потребностей учащихся предусматривает учебные курсы, обеспечивающие различные интересы обучающихся, и внеурочную деятельность. Соответственно основным направлениям развития личности внеурочная деятельность организуется по следующим направлениям: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное [13].
К концу 2010 года, в соответствии с Планом первоочередных действий по модернизации общего образования на 2010 год, Министерство образования и науки РФ утверждает и вводит в действие федеральный образовательный стандарт основного общего образования (приказ № 1897 от 17 декабря 2010 г.). Примерно в то же время утвержден ряд документов, регламентирующих организацию внеурочной деятельности, напр. – Федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений (утверждены приказом Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. № 986).
7 февраля 2011 года Правительство РФ утверждает Федеральную целевую программу развития образования на 2011–2015 годы (Постановление № 61), целью которой является «обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально-ориентированного развития РФ».
19 апреля 2011 года на заседании Координационного совета при Департаменте общего образования Министерства образования и науки РФ по вопросам организации введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования были представлены материалы по организации внеурочной деятельности в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального образования. Данные методические материалы были отражены в приложении к Письму Министерства образования и науки РФ № 03-296 от 12 мая 2011 года, где впервые представлено определение понятия «внеурочная деятельность», понимаемая как «образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, и направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы» [4], раскрываются ее основные задачи, представлены организационные модели, описаны условия для ее реализации; отмечаются преимущества в использовании внеурочной деятельности для закрепления и практического использования отдельных аспектов содержания программ учебных предметов, курсов, что свидетельствует и об образовательном потенциале внеурочной деятельности. Таким образом, акцент с воспитательной работы переносится на расширение использования образовательного потенциала внеурочной деятельности.
Событием, завершающим второй этап, стало утверждение Министерством образования и науки РФ Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (приказ № 413 от 17.05.2012 г.).
В ходе анализа диссертационных исследований данного этапа по проблеме формирования информационной компетентности мы пришли к выводу, что интерес к проблеме сохраняется. Большинство работ снова посвящено формированию информационной компетентности будущих специалистов. В отличие от предыдущего периода, в котором ученые исследовали узкие специальности, во втором периоде большинство диссертаций посвящены непосредственно студентам (Г.А. Гараева, М.В. Горячева, А.В. Прилепина, А.А. Мукашева, Н.И. Сакович и др.). По сравнению с предыдущим периодом, количество работ, предметом исследований которых стали специалисты и обучающиеся общеобразовательных учреждений, сократилось.
По тематике внеурочной деятельности во втором периоде наблюдается повышение интереса к данной проблеме, что обосновывается нормативным закреплением внеурочной деятельности в документах, регламентирующих образовательную политику России. Практически все работы представляют внеурочную деятельность в качестве пространства для формирования и развития личностных качеств учащихся, пространства для организации педагогических процессов (А.В. Демина, Л.Н. Коковина, Т.А. Поскребышева, Е.А. Свистунова и др.).
Таким образом, во втором периоде в тематике диссертационных работ наблюдается смещение акцента с процесса воспитания на образовательный потенциал внеурочной деятельности. В отличие от предыдущего периода, интерес проявляется уже не к старшеклассникам, а к учащимся в широком смысле (А.В. Баранов, С.Ю. Горохова, А.В. Демина, Е.А. Иванаевская, Т.А. Поскребышева, Н.И. Шевелева).
Итак, в ходе проведенного анализа было выявлено, что во втором периоде с 2009 года по 2013 год: во-первых, компетентностный подход утвердился в российском образовании; во-вторых, в нормативных документах указывается на необходимость уметь работать с информацией; в-третьих, большое значение уделяется организации внеурочной деятельности, что закрепляется в нормативных документах (ФГОС, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Планы по модернизации образования); в-четвертых, в научных исследованиях в достаточном количестве появляются работы, связанные с изучением проблемы формирования информационной компетентности, развитием умений подростков работать с информацией в процессе внеурочной деятельности, однако, проблема формирования готовности учащихся 5–6 классов к информационно-аналитической деятельности в процессе внеурочной деятельности до сих пор не сформулирована.
В третьем периоде в ответ на новые запросы Правительство РФ 15 мая 2013 года утверждает государственную программу РФ «Развитие образования» на 2013–2020 годы (распоряжение № 792-р), где отмечена необходимость усиления внимания к формированию информационной грамотности учащихся. Утверждение государственной программы совпадает с началом третьего периода историографии.
Знаковым событием данного периода стало вступление в силу 1 сентября 2013 года нового федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», принятого Государственной Думой 21 декабря 2012 года, где закреплены ФГОС, в которых отражен компетентностный подход и внеурочная деятельность. Таким образом, компетентностный подход и внеурочная деятельность официально закреплены на законодательном уровне.
Не менее важным событием является и введение ФГОС на ступени основного общего образования с 1 сентября 2015 года. Одной из приоритетных задач является создание комфортных условий для проведения внеурочной деятельности, в том числе разработка методических рекомендаций по организации внеурочной деятельности на основе модульных программ и/или интеграции урочной и внеурочной деятельности в предметной области.
Очередным шагом в решении проблемы организации внеурочной деятельности явилась разработка Департаментом государственной политики в сфере воспитания детей и молодежи совместно с Департаментом государственной политики в сфере общего образования методических рекомендаций (письмо Министерства образования и науки РФ №09-3564 «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ» от 14 декабря 2015 года), где отражены цели, содержание и алгоритм действий по организации внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ в общеобразовательных организациях. Согласно этому документу, внеурочная деятельность, в отличие от реализации дополнительных общеобразовательных программ, носит обязательный характер и является неотъемлемой частью образовательной деятельности.
В ходе анализа диссертационных исследований данного периода, мы пришли к выводу о том, что проблема формирования готовности, в целом, является предметом ряда комплексных исследований. Подробно изучаются различные направления: готовность к работе и ее условиям; готовность к освоению, использованию методов, диагностик; готовность к управлению процессами; готовность к выбору; в том числе и готовность к деятельности.
В частности, в данный период активно разрабатывается проблема формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности (исследования А.В. Агаевой, Л.Н. Азизовой, Л.А. Десятириковой, Н.С. Ефимовой, З.А. Каргиной, С.В. Николаевой, А.М. Салаватовой, Е.Ю. Фирсовой и др.).
Важно отметить, что виды деятельности, к которой формируется готовность, достаточно разнообразны в тематике диссертационных исследований: воспитательная (В.В. Данилова, Л.В. Курочкина, А.А. Белов и др.); инновационная (С.Н. Востокова, Е.В. Сайфулина, Ю.З. Кирова, Н.В. Костюк и др.); исследовательская (Н.А. Просолупова); проектная (М.Р. Магомедалиева); методическая (М.И. Оськина); физкультурно-оздоровительная (С.Г. Напреев) и др. Однако, отсутствуют работы по формированию готовности к информационно-аналитической деятельности.
В ходе анализа диссертационных исследований мы пришли к выводу, что подавляющее большинство работ посвящено ученикам старших классов: Д.В. Егоренкова (готовность к преодолению экстремальных ситуаций); А.В. Бесклубной (готовность к выбору профессии); Е.В. Поповой (готовность к выбору профессий космической отрасли); Е.А. Рекичинской (готовность к межкультурной коммуникации); Т.П. Добромысловой (готовность к чтению иноязычных научно-популярных текстов) и др. Также нам удалось обнаружить несколько работ, посвященных формированию готовности учащихся к деятельности, в которых речь идет о самостоятельной (М.В. Афонина) и исследовательской (Е.В. Титов) деятельности. Как было отмечено выше, данные работы также посвящены старшеклассникам.
Таким образом, третий период становления исследуемой нами проблемы характеризуется, во-первых, реформированием системы среднего и основного общего образования в направлении требований модернизации российского образования, во-вторых, официальным закреплением компетентностной парадигмы на законодательном уровне, в-третьих, уменьшением исследований в области формирования информационной компетентности.
Итак, в ходе проведения историографического анализа было выявлено, что обозначенная нами проблема является значимой для современного этапа развития основного общего образования и требует исследования как в теоретическом, так и в экспериментально-практическом направлениях.