Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

FEATURES OF SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL SUPPORT OF GENERAL AND PROFESSIONAL MUSIC EDUCATION IN RUSSIA IN LATE XIX – EARLY XX CENTURIES

Nazarova E.O. 1 Grebenyuk E.V. 1
1 Herzen University St. Petersburg
В статье представлен анализ состояния отечественного музыкального образования и его методического сопровождения рубежа XIX–XX вв. Этот вопрос актуален и в настоящее время, когда очевидны серьезные изменения в образовательной парадигме. Опыт композиторов, исполнителей, просветителей, методистов и педагогов-практиков столетней давности высвечивает наиболее значимые достижения в музыкальном воспитании подрастающего поколения с позиций системности, масштабности охвата уровней подготовки и гуманистической направленности. Сформулированные методические и практические положения в сфере общего и профессионального обучения (воспитание гармонично развитой личности, широкого общехудожественного кругозора, эстетического вкуса, требования к педагогу и организации им учебного процесса, а также специальные узкопрофессиональные установки) остаются базовыми и в музыкально-образовательной среде XXI века. Учет национальных особенностей способствует конкретизации долгосрочной программы воспитания обучающихся в системе общего и профессионального образования. Многообразие методической литературы по проблемам певческого и пианистического развития, многочисленные переиздания пособий подтверждают востребованность в педагогических кругах и наличие благоприятной социально-культурной среды в России для внедрения бесценного исторического опыта рубежа XIX–XX вв. на современном этапе.
The article presents the analysis of the status of Russian musical education and its methodical support at the turn of XXth century. This question is relevant to the present time, when significant changes are evident in the educational paradigm. The experience of composers, performers, educators, teaching methodology expert and teachers practitioners of a century ago, highlights the most significant achievements in the musical education of the younger generation from the standpoint of consistency, the magnitude of the coverage levels of training and humanistic orientation. Methodical and practical provisions in the field of General and vocational education (the education of a harmoniously developed personality, wide general artistic horizons, aesthetic sense, requirements for teacher and organization of the study process, as well as a special professional installation) remain basic in the musical and educational environment of the XXI century. The consideration of national peculiarities contributes to the concretization of a long-term education programme of students in General and vocational education. The diversity of methodological literature on the problems of vocal and pianistic development, and numerous reprints of the manuals confirm the relevance in educational circles and favourable socio-cultural environment in Russia for the implementation of the invaluable historical experience of the turn of XIX – XX centuries at the present stage.
music and art education of russia
vocational education
pianistic culture
methods of musical education
the teacher-musician

Проблема методического сопровождения общего и профессионального музыкального образования остается актуальной и востребованной для изучения педагогическим сообществом на протяжении уже нескольких веков. Традиционный для отечественного искусства системный подход к решению вопросов музыкальной подготовки, основанный на взаимодействии теории, методики и практики, сохраняется и на современном этапе функционирования обучающей среды. Базисом становления инновационной парадигмы образования XXI века, несомненно,  является комплекс достижений педагогической мысли конца XIX – начала ХХ вв. – периода подъема русской культуры, композиторского творчества, исполнительства, просветительства и музыкального образования.

Цель

Исследование проблемы развития общего и профессионального музыкального образования России конца XIX – начала ХХ вв. в теоретико-методическом контексте.

Материалы исследования

В основу текста статьи положены издания в области истории, теории, методики музыкального воспитания и образования, труды отечественных методистов прошлого (А.Н. Карасева, А.И. Виллуана, К. Эд.Вебера, Н.Я. Афанасьева, В.С. Серовой, А.И. Буховцева, В.П. Гутора и др.) по проблемам общехудожественного и пианистического развития обучающегося, современные исследования по заявленной тематике.

Методы исследования

  1. Изучение источников по теме статьи.
  2. Анализ эстетических и образовательных положений в трудах исследователей обозначенного периода.
  3. Сравнение теоретических, методических и практических принципов педагогов-музыкантов конца XIX – начала ХХ вв.
  4. Моделирование педагогической ситуации.

Результаты

  • определено значение музыкального образования в контексте художественной культуры и музыкальной жизни России конца XIX – начала ХХ вв.;
  • проведен анализ социальной составляющей музыкального воспитания в обозначенный исторический период;
  • выделены персоналии музыкальных деятелей, внесших значительный вклад в развитие музыкального просвещения, науки и обучения молодежи;
  • обобщены основные музыкально-образовательные установки в области массового музыкального воспитания;
  • проанализировано содержание отечественных фортепианных методических пособий и практических руководств конца XIX – начала ХХ вв.;
  • охарактеризованы вопросы общемузыкального и художественного развития, музыкально-эстетического воспитания, формирования музыкальных способностей, частные проблемы обучения начинающего пианиста;
  • обозначена роль реформ   конца XIX – начала ХХ вв. для дальнейшего становления системы музыкального образования в России.

Выводы

Проведенное исследование темы позволило сформулировать следующие выводы:

  1. Конец XIX – начало ХХ вв. – период интенсивного развития и реформирования системы музыкального образования в России, обусловленный общеполитическими, культурными, духовными преобразованиями в государстве.
  2. Изменение социальной базы музыкального воспитания повлекло за собой появление сети учебных заведений, общественных организаций, концертных площадок, рост просветительства и приобщение к музыке различных слоев населения.
  3. В сфере организации музыкальной работы трудились выдающиеся деятели того времени: А.Г и Н.Г. Рубинштейны, М.А. Балакирев, Н.А. Римсий-Корсаков, Г.Я. Ломакин, А.И. Зилоти, В.П. Гутор, С.И. Танеев и многие другие.
  4. Научная мысль о музыкальном образовании вышла на новый, качественный рубеж, что подтверждается количеством изданий и проблематикой работ в области теории, методики и практики музыкального воспитания, исполнительства и педагогики.
  5. В системе массового и профессионального обучения обнаруживаются общие установки на приобщение детей к музыке, общехудожественное и эстетическое развитие, формирование слуха и других музыкальных способностей через различные виды деятельности.
  6. Значительный вклад в становление фортепианно-методической мысли внесли пособия А.И. Виллуана, К.Эд. Вебера, Н.Я. Афанасьева, В.С. Серовой, А.И. Буховцева, В.П. Гутора и др.
  7. Достижения в области теории, методики и практики музыкального воспитания послужили прочной основой для дальнейшего развития художественного образования в России ХХ – начала XXI столетия.

В начале XXI века музыкальное образование оказалось в эпицентре дискуссий профессионально-педагогического сообщества, реформ, приведших к  значительным преобразованиям и инновациям. В период разработки и внедрения новых нормативно-правовых документов, программ вполне целесообразно обращение к многовековому опыту.

Сравнительно небольшой по историческим меркам период с конца 1860-х годов до октябрьских событий 1917 года – едва ли не самый плодотворный и вместе с тем многоплановый в истории, теории, методике и практике отечественного музыкального образования. Небывалая активность музыкальной жизни, обусловленная огромным общественным подъемом, породила невиданный ранее культ музыки и, соответственно, музыкального воспитания, образования и просветительства. Пожалуй, никогда ранее музыкальная культура не воспринималась столь неоднозначно: как средоточие духовной жизни человека, приятное времяпрепровождение, как двигатель общественного развития. Менялось и представление о художественном образовании. С ним связывали надежды на обновление России, на нравственное воспитание народа и формирование творческой личности. Распространение музыкального образования приобрело в те годы характер даже не подъема, а взрыва. Оно стало общественно-культурным явлением всеобъемлющего и всепроникающего свойства, охватив собой всю Российскую империю – от столицы до самых отдаленных уголков.

Движение к профессионализму происходило на фоне нового взлета любительского музицирования, всеобщего увлечения музыкально-просветительской работой, идеей общедоступного музыкального обучения. Именно любительское музицирование, все более сближавшееся с профессиональным исполнительством, служило благодатной почвой как для профессионального, так и для общего образования. Большую роль в этом отношении сыграли музыкальные общества, кружки, различного рода организации. Любительское музицирование стало в те годы более демократичным, объединив различные слои русского общества – представителей знати, технической интеллигенции, рабочих, крестьян, что привело к расширению социальной базы музыкального образования и смещению акцентов в социальном составе учащихся. Хотя значительный, и, как правило, основной контингент учеников консерваторий, музыкальных училищ и частных музыкальных школ по-прежнему составляли представители дворянства, все больший вес начала приобретать разночинная и в особенности нарождавшаяся техническая интеллигенция.

Изменение социальной базы музыкального образования влекло за собой появление все новых учебных заведений, не только дополнявших друг друга, но и вступавших временами в жесткую конкуренцию, это – музыкальные школы, классы, курсы, в основном частные, а также государственные, ведомственные и организованные при кружках и обществах различного рода (музыкальных, музыкально-драматических, музыкально-литературных и др.). Распространение музыкального образования происходило также благодаря большому количеству немузыкальных общественных организаций, государственных учреждений, начальных и средних общеобразовательных, а также специальных средних и высших учебных заведений (от церковно-приходских школ до гимназий и коммерческих училищ, институтов и университетов).  

Одновременно в самом обществе сформировалась потребность в понимании музыки, принципов организации, эстетических и психологических основ музыкального искусства, истории его развития и места среди других видов искусств и культуры в целом. В этом – популярность исторических концертов, традиция которых была заложена еще А.Г. Рубинштейном, а затем подхвачена А.И. Зилотти в Петербурге, С.Н. Василенко в Москве, музыкантами-просветителями во многих городах России. Концерты, как правило, сопровождались лекциями и аннотациями. Одновременно большое распространение получили дискуссии и диспуты, посвященные различным аспектам музыкального искусства. Не случайно одной из самых популярных фигур того времени стал народный учитель или учитель музыки (часто регент), способный «нести в народ» основные сведения о музыке и навыки хорового пения или игры на инструменте.

Расцвет просветительской работы породил увлечение идеей общедоступного музыкального образования. Первым опытом осуществления подобной идеи была деятельность Бесплатной музыкальной школы, организованной в 1862 году в Петербурге М.А. Балакиревым и Г.Я. Ломакиным. Открытая для всех желающих по типу вечерней школы хорового пения и одновременно концертно-просветительской организации, школа пользовалась горячей поддержкой общества, а также покровительством и финансовой помощью императорской семьи – цесаревича Николая Александровича.

В 1887 году А.Г. Рубинштейн разработал проект всеобщего детского музыкального обучения, имея в виду младшие классы всех ремесленных и народных школ, классических и реальных гимназий, кадетских корпусов. Однако отсутствие средств и педагогических кадров заставило его отказаться от этого намерения.

Качественно нового уровня достигла и научная мысль о музыкальном образовании. Появилось большое количество трудов, направленных на осознание путей и задач развития музыкальной культуры (Е.Э.Линева «Великорусские песни в народной гармонизации», В.В.Стасов «О некоторых формах нынешней музыки», Ю.Энгель «Краткий музыкальный словарь» и др.), а также мирового опыта обучения музыке (Н. Д. Кашкин «Русские консерватории и современные требования искусства»; Н.А. Римский-Корсаков «О музыкальном образовании»; В.П. Гутор «В ожидании реформы: мысли о задачах музыкального образования» и т.д.).  К этому следует добавить возникновение особого интереса к философии музыки, эстетике, психологии, что во многом способствовало формированию новых представлений о музыкальном образовании и педагогике.

Именно на рубеже XIX–XX веков были конкретизированы ведущие принципы обучения педагогов-музыкантов, созданы высококачественные школьные учебники, программы и методические пособия для учителей (С.В. Смоленский «Курс хорового пения», «Азбука крюкового пения», «Методика преподавания пения по цифровой нотации для учителей», «Проект Программы музыкального образования в народной школе»; С.И. Миропольский «О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе»; Д.Н. Зарин «Методика школьного хорового пения в связи с практическим курсом»; А.Н. Карасев «Методика пения»; А.Л. Маслов, А.И. Пузыревский и др.). Так, Сергей Иринеевич Миропольский утверждал, что пение – доступнейший вид музицирования, и для этого не нужно особых дарований. Следовательно, все дети могут и должны заниматься как сольным, так и хоровым пением.  Кроме того,  Миропольский подчеркивал особую воспитательную функцию музыкального воспитания,  заключенную в национальном самоопределении  народных масс.

Достаточно четко формулировал цель музыкального воспитания Алексей Николаевич Карасев: «дать обществу как можно большее число людей, знающих музыкальную грамоту и умеющих применять ее на практике» [5]. Продолжило указанную мысль высказывание А.И. Пузыревского о важности занятий пением, поскольку они развивают общую музыкальность при доступности деятельности. Авторы аргументированно доказывали необходимость и возможность всеобщего музыкального образования, видели в нем мощное средство эстетического воспитания, пробуждения творческой активности учащихся, развития музыкальных способностей.

Базовые принципы, сформулированные целой плеядой педагогов-практиков, композиторов, ученых рубежа веков (Смоленский, Римский-Корсаков, Кастальский, Яворский, Танеев и др.) легли в основу советской школы и актуальны на современном этапе.

Мощный подъем русской пианистической культуры второй половины XIX  – начала XX века, интенсивная деятельность, развернувшаяся в практике профессионального обучения игре на фортепиано, сопровождались бурным развитием отечественной фортепианно-методической мысли. Потребность в быстром решении неотложных практических задач определила характер педагогической литературы, ее виды и формы. Обобщая эмпирические достижения фортепианной педагогики и исполнительства, передовые музыканты-пианисты в своих теоретических работах стремились   найти конкретные решения различных проблем музыкального воспитания. О практической  направленности данной литературы говорило само ее предназначение: одни методические пособия создавались для консерваторий, другие – для специальных музыкальных классов общеобразовательных учебных заведений, третьи – для домашнего обучения и частных музыкальных школ. Вопросы фортепианного преподавания часто обсуждались и на страницах русской печати. В целом, состояние дел в методической литературе представляло собой пеструю картину: наряду с ясно выраженным прогрессивным началом,  имело место и проявление негативных сторон. Труды методистов были далеко не одинаковы по характеру и значимости, по форме материала и уровню профессионального выполнения. Издавались они в виде школ, руководств, учебников, брошюр, репертуарных справочников. В пособиях указанного периода, тем не менее, ясно просматривались поиски приемов и методов преподавания, отличающих молодую отечественную педагогику.

Для представителей передовой педагогической мысли характерно было стремление обосновать фортепианное преподавание на профессионально-методических началах. Примечателен тот факт, что авторами фортепианных пособий были не только исполнители, педагоги-пианисты, но и музыканты других специальностей (Н.Я. Афанасьев, В.П. Гутор и др.). Отечественные труды отличало многообразное назначение пособий (возможность их использования в профессиональном и непрофессиональном обучении); решение вопросов общего и частного порядка в тесной взаимосвязи, а также ярко выраженная практическая направленность.

Историческая роль воспитания таланта А.Г. Рубинштейна принадлежала А.И. Виллуану. «Это был в то время, – писал его выдающийся ученик, – бесспорно, один из лучших, если не самый лучший профессор музыки… (разрядка наша. – Е.Н., Е.Г.). Ему, и никому другому, я обязан… прочным фундаментом в музыкальном искусстве»  [8]. В 1863 году Виллуан создал «Школу для фортепиано», принятую как руководство «по технической части» для младших классов Петербургской Консерватории. Достаточно подробно в данном издании нашли отражение общепедагогические и художественно-эстетические взгляды автора. Виллуан подошел к созданию новой методики, которой суждено было вытеснить отжившие принципы обучения. Он стремился к связи теории и практики, к последовательности в преподавании игры и теоретическом образовании. Усовершенствования касались и общего музыкального развития. Уже начальный этап занятий обусловливало требование серьезного музыкально-эстетического воспитания детей. В противоположность большинству педагогов, увлекавшихся становлением виртуозных качеств, Виллуан соблюдал с первых же шагов обучения разумную меру в соотношении художественной и технической работы. Уделяя особое внимание формированию музыкальности, он стремился к развитию вкуса и образованию «превосходного звука – округлого, звучного, сильного и облагороженного, но не лишенного притом нежности и полноты» [1]. Особенно ценна была забота Виллуана о достижении певучего, глубокого фортепианного звучания, о выработке legato и искусства пения на инструменте. Технические занятия требовали аналитического подхода, так как «бесхарактерные упражнения истощают эстетическое чувство в исполнении» [2]. Школа охватывала объемную сумму знаний, относящихся к технической подготовке и общемузыкальному воспитанию, в связи с чем ценность этого труда заключалась, прежде всего, в его подлинном профессионализме.

С общепедагогическими идеями А.И. Виллуана были созвучны труды К.Эд. Вебера – иностранного музыканта-педагога, всю жизнь преподававшего в России. Им было написано три работы: «Руководство к систематическому первоначальному обучению на фортепиано» (1866), «Путеводитель при обучении игре на фортепиано» (1876) и «Краткий очерк современного состояния музыкального образования в России» (1884). Для автора-методиста занятия фортепиано являлись прежде всего средством нравственного совершенствования личности учащегося. Много  внимания им было уделено проблемам развития музыкальных  способностей. Поэтому не случайно среди названий глав его «Руководства» есть такие, как «Рассуждение о детях», «Музыкальное развитие детей» [6]. Пособие Вебера свидетельствовало о пробуждении интереса к проблемам музыкальных способностей, о чем ранее в отечественных методических изданиях еще не упоминалось.

К работам, написанным для непрофессиональных учебных заведений, принадлежало пособие Н.Я. Афанасьева, известного в свое время скрипача, композитора, хормейстера. Им были созданы труды самого разного характера, в числе их и «Школа для фортепиано», составленная в период преподавания в Смольном институте (1875). Содержание руководства отражало стремление к широкой постановке вопросов музыкального образования, где обучение игре на фортепиано – только один из путей в мир музыки. Так, рассматривая историю возникновения современной нотации, автор обращал внимание на основной принцип записи: зависимость от ключа. Игровые упражнения «комплексного» характера, наряду с навыками игры, развивали представления из области теории музыки. Почти все номера, вплоть до простейших «двигательных» упражнений, содержали элементы полифонии  [6]. В целом «Школа» Афанасьева давала представление о новых задачах широкого образовательного значения.

Ценные мысли о детском музыкальном образовании были изложены в журнале «Музыка и театр» (1867) В.С. Серовой. Сущность их сводилась к критике существовавшей педагогической системы, заключающейся, как писала автор, в изучении «инструмента, а не музыки». Серова высказала прогрессивные требования изначально обращать внимание на общемузыкальное развитие ученика. Под этим подразумевалось: формирование музыкального вкуса путем слушания художественно-полноценных произведений; пение песен «преимущественно народных», понятных по содержанию для детей; изучение основ музыкальной грамоты, элементарный анализ строения встречающегося песенного материала и его запись  [3]. Таким образом, «изучение музыки» на первоначальном этапе предлагалось строить на накоплении слухового опыта и  познании фортепианной игры в совокупности с теоретическим освоением музыкального материала.      

В конце XIX века педагогическая среда пополнилась новыми кадрами профессиональных музыкантов – выпускниками консерваторий. Воспитанник Московской консерватории по классу Н.Г. Рубинштейна А.И. Буховцев был прочно связан с этим учебным центром, о чем свидетельствовали его работы, созданные под влиянием исполнительских принципов братьев Рубинштейнов, педагогических воззрений В.И. Сафонова и С.И. Танеева. А.И. Буховцева отличал серьезный интерес к вопросам детского музыкального образования. В первые же годы своей педагогической деятельности он обратил внимание на разработки основ начального преподавания, на выпуск пособий в этой области: (А.И. Буховцев – автор работ «Курс методики начального обучения игре на фортепиано» (1888), «Уроки ЭТМ» (1883), «Элементарный учебник фортепианной метрики» (1877), «Настольная справочная книга для фортепианных преподавателей и всех занимающихся фортепианной игрой» (1882) и др.). В сфере начального преподавания наиболее прогрессивным в его взглядах являлось предпочтение методов, базирующихся на воспитании, а не только обучении учащихся. С точки зрения построения учебного процесса забота о разностороннем развитии учеников проявлялась в требовании «многогранного» урока. В рамках занятия Буховцев предлагал давать сведения по трем главным разделам: техническому, теоретическому и метроритмическому. Следовательно, помимо обучения игровым навыкам и сообщения элементарных теоретических сведений, методист считал необходимым уделять внимание формированию музыкальных способностей. Последние, однако, в его представлении, ограничивались областью воспитания ритма. В целом, пособия Буховцева свидетельствовали о серьезной разработке проблем фортепианной педагогики, что выразилось в стремлении, с одной стороны, выделить основные вопросы методики, с другой –  охватить педагогический процесс в целом. А.И. Буховцев относился к числу тех деятелей, которые не только боролись за введение профессиональных основ преподавания, но и отчетливо осознавали национальные особенности фортепианного искусства, что позволило ему быть активным пропагандистом лучших свершений современной  педагогической мысли.

Интенсивной и многосторонней деятельностью в сфере музыкального образования отличался В.П. Гутор. В центре его педагогических установок лежали идеи, впитанные им в годы занятий в Петербургской консерватории. Создатель музыкальной школы г. Кишинева работал с хором, вел классы теории, сольфеджио, ансамбля, фортепиано, виолончели, читал курс хороведения и исполнительского искусства. Все сферы его работы объединяла общая цель – воспитание широко образованного музыканта. «Начальное обучение, – считал В.П. Гутор, – должно быть построено таким образом, чтобы одновременно оно могло служить основой для будущего совершенствования музыкантов-профессионалов и, в то же время, могло давать необходимые сведения для самостоятельного развития музыканта-любителя»  [4]. В изданных им «Материалах для первоначального преподавания музыки» (1899), а также в отдельных статьях и докладах, характеризовались конкретные методические проблемы начального этапа обучения фортепианному искусству. Из двух сборников «Материалов» первый посвящен музыкальной грамоте. Знакомство с ее азами должно было осуществляться в процессе хоровых занятий, где дети учатся правильно интонировать, фразировать, нюансировать музыкальную речь, различать тембровую окраску регистров и пр.  [7].  Пение было, по мысли Гутора, основой первоначального вовлечения детей в мир музыки средством накопления ими слухового опыта. Общая музыкально-слуховая подготовка  предваряла инструментальное обучение. Задаче воспитания слуха учащегося-пианиста должны быть подчинены и последующие этапы работы.  Приступая к игре на инструменте, В.П. Гутор советовал основываться на песенном материале первого года обучения. Овладение элементарными игровыми навыками происходит во время игры по слуху знакомых песен. В дальнейшем он находил желательным знакомить учащихся в рамках фортепианного урока с главными элементами теории и гармонии. Сознательное применение музыкальных знаний необходимо было уже при формировании навыков транспонирования с первых шагов обучения. Подготовленный таким образом ученик мог легче справляться с игрой. Во второй части «Материалов», посвященной уже непосредственно фортепианному образованию, трудности резко возрастали. Автор рекомендовал ряд упражнений, преследующих на только технические цели, но и предполагавших проявление творческой активности и теоретических познаний.  (Включались, например, задания на сочинение по образцу.)  В области игровых приемов много внимания было уделено развитию гибкости и пластичности движений будущего пианиста. Особое внимание методист обращал на развитие ассоциативных, образных представлений, воспитание у детей музыкальной восприимчивости и музыкальности в целом. Ознакомление с началами теории музыки, гармонии и даже композиции непосредственно на уроке фортепиано и применение полученных теоретических знаний на практике, в процессе овладения игрой на инструменте, рассматривалось В.П. Гутором как одно из условий гармоничного воспитания учащегося.                       

Суммируя коллективный опыт русских методик, можно выделить следующие прогрессивные положения, касающиеся общемузыкального развития ребенка:

  • Основная цель фортепианного обучения – воспитание широко образованного и гармонично развитого музыканта. Преподавание игры включало общехудожественное развитие (формирование эстетического вкуса, музыкального кругозора и т.д.), становление личностных качеств (самостоятельности, исполнительской воли, стремления к самосовершенствованию и др.), а также профессиональных умений и навыков.
  • Постепенное утверждение значения слухового метода, появление на страницах работ вопросов развития музыкальности и музыкальных способностей.
  • Выдвижение на первый план общеэстетических аспектов художественного исполнения: идейность, правдивость, искренность чувств в передаче музыкального образа.
  • Разучивание художественного произведения как основа педагогического процесса. Гармоничное сочетание усовершенствования технических приемов и навыков художественного исполнения. Борьба за преодоление узости репертуара.
  • Изучение возможностей построения учебного процесса в фортепианном классе. Познавательная направленность и художественная содержательность урока; привнесение черт «универсализма» («многогранные» фортепианные занятия: пополнение теоретических знаний непосредственно в ходе обучения).
  • Серьезная оценка роли педагога и высокие требования к его профессиональной работе.
  • Внимание к проблемам первоначального воспитания пианиста. Требование вовлечения ребенка в мир музыки через общемузыкальное развитие, накопление слухового опыта, пение и слушание.  

Задачей большого социального значения в России была организация музыкального образования. Становление профессионального обучения в консерваториях, существование классов рояля в государственных общеобразовательных учреждениях, частные музыкальные школы и домашнее образование – все это требовало систематизации и государственного упорядочения. Предлагаемая уже в те годы идея реформирования предполагала организацию «повсеместного и общедоступного элементарного музыкального образования, практически пригодного специального». Обосновывая принципы такого разделения, В. Гутор писал: «Для этого нужна система учебно-музыкальных учреждений, включающая: А. Школы музыкальной грамоты для детей (или уроки музыки в общеобразовательной школе); Б. Общеобразовательные музыкальные школы для «дилетантов»; В. Среднемузыкальные школы («музыкальные гимназии»)… (разрядка наша. – Е.Н., Е.Г.). Г. Высшие учебные музыкальные учреждения, наконец, образцовые элементарные и общеобразовательные школы при консерваториях» [9]. В проекте В.П. Гутора отчетливо прорисовывался контур будущей системы музыкального образования. Реальностью она стала лишь после 1917 года.