Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

FORMATION AND DEVELOPMENT OF REGIONAL SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL SCHOOLS V.S. ILYIN

Lepikhov N.V. 1
1 Volgograd state technical University state
Проведен ретроспективный анализ педагогического наследия и образовательной деятельности Владимира Сергеевича Ильина, как яркого представителя Волгоградской научно-педагогической школы. Особенности научно-педагогической школы В.С. Ильина раскрыты через призму регионализации историко-педагогического исследования, принципы целостности, индивидуальности, единства типов впечатлений ребенка В.В. Розанова. Выявлены и охарактеризованы этапы научной и педагогической деятельности волгоградского ученого в аспекте становления и развития его теории целостного учебно-воспитательного процесса. Актуализированы ведущие проблемы современной образовательной практики и выявлены основные направления историко-педагогических исследований в региональной проблематике. Показано развитие научно-педагогической школы В.С. Ильина в рамках методологического семинара «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается», где ученики В.С. Ильина осуществляют историко-педагогический и науковедческий анализ наследия ученого, актуализируют поиски ученого в области методологии педагогики; определяют границы применения теории целостного педагогического процесса; развивают теорию мотивации учения, познавательной потребности и пр.
A retrospective analysis of pedagogical heritage and educational activities Vladimir Sergeyevich Ilyin, as the bright representative of the Volgograd scientific-pedagogical schools. Features of scientific and pedagogical school V.S. Ilyin disclosed through the prism of regionalization and historical-pedagogical research, the principles of integrity, individuality, unity of types of experiences of the child of V.V. Rozanov. Identified and de-scribed the stages of scientific and pedagogical activities of Volgogradskaya in the academic aspect of formation and development of his theory of a holistic educational process. Updated leading problems of modern educational practices and identified the main directions of the historical-pedagogical research in regional issues.
scientific-pedagogical school
v. s. ilyin
volgograd region

Актуальность исследования научно-педагогических школ России обусловлена расширением в последние тридцать лет содержательного поля историко-педагогической науки, в ткань которой уже вплетено определенное количество концепций, сформировавшихся не только в центре, но и в регионах. В этой связи важным представляется процесс переосмысления наследия ученых советского периода, которые явились основателями крупных научных направлений, являющихся теоретической основой современных инновационных процессов в педагогической науке и образовательной практике.

Как отмечает С.В. Куликова, данный процесс развивается благодаря историко-педагогическим исследованиям национально-региональной проблематики, осуществляемым в различных регионах России [7, c. 90].

В.Г. Безрогов, решая вопрос о генезисе тех или иных образовательных традиций, обращает внимание на региональные, межнациональные и глобальные педагогические идеи и теории, воздействующие на педагогическую традицию [1, c. 15].

В регионе научно-педагогические традиции и школы формируются на основе внешних (история и современные достижения педагогической науки и практики, идеологические основы образования, социально-экономические условия) и внутренних (национальные, этнические и историко-культурные особенности региона, запросы и ожидания субъектов образовательного процесса) факторов. Вместе с тем сводить значение региональной научно-педагогической школы лишь к местечковым эффектам не целесообразно, поскольку она отражает общие тенденции развития педагогики не только в стране, но и в мире.

В.В. Розанов, осуществляя критический анализ отечественного образования, определил научно-педагогическую школу как культурно-образовательную среду, которая развивается благодаря принципам целостности, индивидуальности, единства типов впечатлений.

Вслед за ним Е.П. Белозерцев, изучающий данный историко-педагогический феномен, определил научно-педагогическую школу как «историко-культурный и социально-педагогический феномен, который призван решать комплекс задач научной деятельности по совершенствованию системы образования в их единстве и взаимообусловленности; обеспечивать профессиональное воспитание нового поколения научно-педагогических кадров – носителей общей и профессиональной культуры» [2, c. 116].

Симптоматично, что в научно-педагогической школе, формирующейся вокруг одного лидера или группы единомышленников, смыслом, целью и конечным результатом деятельности определяется развивающийся человек, проявляющий готовность наряду с получением новых знаний участвовать в «производстве» научно-педагогической культуры в следующих поколениях системы образования [2, c. 117].

Безусловно, важной характеристикой научно-педагогической школы выступает ее ориентация на целостную личность. Для Волгоградской научно-педагогической школы, как определенного социокультурного феномена, становлением которой мы обязаны В.С. Ильину, традиционным является интеграция инновационных идей, идущих из центра, с имеющимися социокультурными, историческими и региональными особенностями, ориентированными на целостное развитие личности и учебно-воспитательного процесса.

Обращаясь к предпосылкам становления научно-педагогической школы В.С. Ильина, следует, как уже было сказано выше, обратить внимание на внешние и внутренние факторы.

Говоря об исторических основах целостности в педагогике и образовании, следует подчеркнуть, что к середине XIX века данная философская категория стала применяться на процессуальном уровне. Это нашло отражение в трудах прогрессивных педагогов, в которых все чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания.

Обращаясь к такой характеристике педагогического процесса, как целостность, К.Д. Ушинский подчеркивал необходимость применения в школьной деятельности принципа единства административного, учебного и воспитательного элементов. От комбинации этих основных элементов в любой школе, писал он, зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании [10].

Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей, среди которых особое место занимает П.Ф. Каптерев. Он ввёл в русскую педагогику понятие «педагогический процесс», рассматриваемый как целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии. Именно идея о целостности педагогического процесса предопределила все последующие разработки П.Ф. Каптерева. Он писал, что школа не должна сводить воспитание к поддерживанию внешней дисциплины, её роль – обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения. Это невозможно сделать без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса [5].

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко.

Н.К. Крупская, работая над созданием теоретических основ обучения и воспитания в советской школе, концентрировалась на организации коллективной работы у детей, которая дает им возможность сознавать себя частью целого, частью коллектива. Н.К. Крупская сформулировала советы учителю, как следует работать в классе, чтобы сплотить коллектив, чтобы воспитать лучшие черты советского человека. Каждый учебный предмет должен изучаться в школе в связи с другими предметами и с конкретной жизнью. Без этого наша учеба, говорила она, не даст учащимся материалистического мировоззрения, не даст им умения осмыслить окружающую жизнь, не научит логически думать, применять знания в жизни [6, c. 369]. Таким образом, Н.К. Крупская актуализировала не только проблему единства обучения, воспитания и коллективизма, но и обратилась к личности ребенка, его сознанию и мироощущению.

В наследии А.П. Пинкевича целостность «сработала» на уровне целевого компонента, поскольку он сформулировал цель обучения и воспитания в школе, заключающуюся во всестороннем развитии человека, создании сильной, активной, способной к творческому преображению личности, живо откликающейся на все явления жизни. Соотнеся факторы развития личности, он показал, что в процессе формирования личности биологические и социальные факторы взаимно обусловлены и органически взаимосвязаны [8, c.9]. Провозгласив идею всемерного раскрытия духовных сил учащихся, А.П. Пинкевич приоритетной ценностью образования провозгласил целостный процесс изучения основ наук.

В педагогическом наследии С.Т. Шацкого идеи целостности образования и воспитания проявились в попытке соединить целенаправленную образовательную и воспитательную деятельность с гуманизацией окружающей среды и, прежде всего, сложившихся в ней отношений. Ведущими принципами социально-гуманистического направления определены такие как: открытость школы к окружающей среде, организация тесного взаимодействия с ней, построение образовательного процесса с учетом традиций, менталитета крестьянской среды; стимулирование активно-деятельностногo подхода воспитанников к организации своей жизни; пристальное изучение реальных интересов и потребностей детей, глубокое уважение к личности ребенка как основа гуманных отношений между педагогами и детьми [11, c. 123]. Все перечисленные выше принципы предполагалось реализовывать в целостном единстве.

Целостное анатомо-физиологическое, психологическое и социальное знание школьника, по мнению С.Т. Шацкого, является фундаментом для создания эффективной воспитательной системы. Поэтому изучать ребенка надо целостно, эмпирически наблюдая не только за его психическими процессами, но и за обстановкой, в которой проявляются эти процессы, учитывая влияния, сопутствующие детской жизни. Только целостное исследование образовательного процесса в естественных условиях обучения и воспитания позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях, чувствах.

Наиболее значимым в педагогической концепции М.М. Рубинштейна было обоснование необходимости строить процесс обучения на основе целостности чувственных восприятий, интеллектуальной и практической деятельности учащихся, что в целом характеризует антропологическую сущность обучения как совместной деятельности учителя и обучаемых.

А.С. Макаренко также выступал против разделения учебно-воспитательного процесса на обучение и воспитание, т.к. с 1930-х годов основные исследования были направлены на углубленное изучение этих процессов как относительно самостоятельных. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям. А.С. Макаренко боролся с данной тенденцией в педагогике через построение теории коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения.

Итак, в первой трети XX века целостность в отечественной педагогике рассматривалась как важная характеристика педагогического процесса, а также были заложены основы понимания личности субъекта образования как целостной структуры, нуждающейся в комплексном изучении.

Вместе с тем, в дальнейшем возобладали тенденции рассмотрения воспитания и обучения раздельно друг от друга, а личность в отдельности от коллектива, как самодостаточная целостность, вообще не могла быть предметом изучения в советской педагогике.

Некоторые послабления во всей социальной сфере, проявившиеся в 60-е годы XX века, связанные с так называемой «хрущевской оттепелью», повлияли на идеологические основы образования, несколько романтизировав советскую педагогику. В этих условиях вновь актуализировалась проблема целостной природы учебно-воспитательного процесса, и активизировалось внимание к развитию личности школьников, активизации их познавательной деятельности.

Важным внешним фактором, активизирующим исследовательскую деятельность ученого, можно определить кризисную ситуацию, сложившуюся в педагогической науке, которая на тот момент была не в состоянии выполнять проектирующую функцию, быть силой направляющей и указывающей практике путь преодоленияцелого блока проблем. Наиболее злободневным было преодоление противоречия между запросом социума на активную, творческую личность и образовательной практикой, ориентированной на массовую подготовку исполнителя.

К внутреннему фактору следует отнести то обстоятельство, что научное становление В.С. Ильина связано с кафедрой педагогики Ростовского государственного педагогического института, которая создала основы региональной научно-педагогической школы (А.Д. Алферов, А.П. Альбицкая, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, А.И. Малащенко, С.В. Петриченко, Н.Я. Скоморохов и др.). Л.М. Сухорукова, исследуя историю научно-педагогической школы Юга России, выделила три этапа ее становления:

  1. 20–40-е годы – становление регионального центра педагогики (научная деятельность М.М. Пистрака, становление ведущих кафедр педагогики в педагогических вузах Северного Кавказа);
  2. 50–70-е годы – формирование инновационных для развития региональной педагогической науки идей (С.В. Петриченко, А.Д. Алферов, Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин);
  3. 80–90-е годы – развитие научно-педагогических школ Юга России (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) [9].

Включенность В.С. Ильина на двух последних этапах указывает на его выдающуюся роль в развития региональной педагогической науки и научной школы.

В 50–70-е годы целостный учебно-воспитательный процесс рассматривался с различных сторон и не опирался на единую непротиворечивую теорию. Решить эту разобщенность можно было, если выявлять сущность педагогического процесса, и условия приобретения им свойств целостности можно на основе методологии системного подхода. Организацию такого фундаментального исследования подтолкнуло одно частное обстоятельство. В.С. Ильин в 1975 году прибыл на работу в Волгоградский государственный педагогический институт.

Теоретическая концепция целостного подхода к формированию личности начала успешно разрабатываться в соответствии с планом работы АПН СССР по созданию целостной системы совершенствования образования на основе закономерностей и принципов, обоснованных педагогической теорией и школьной практикой. Благодаря этому исследованию в советскую педагогику был возвращен термин «педагогический процесс», под которым понимался целостный процесс формирования и развития личности путем обеспечения единства обучения, воспитания и развития. Будучи связанным прочными нитями с процессом социализации личности, педагогический процесс способствует тому, что опыт и культура, накопленные человечеством, усваиваются индивидом, «переплавляясь» в личностные качества.

Так уже в 80-е годы, благодаря усилиям профессора В.С. Ильина, исследование целостного учебно-воспитательного процесса стало целенаправленным и систематическим. Эффективность исследования В.С. Ильина обусловлена его обращением к философским понятиям системно-целостного подхода: связь, средство, свойство. Связь обучения с трудом, исследуемая еще Н.К. Крупской, рассмотрена В.С. Ильиным как связь по содержанию обучения основам наук и производительного труда с изменяющейся мотивацией.

А.А. Глебов, ученик и последователь В.С. Ильина, отмечает, что, исследуя проблему целостности педагогического процесса и целостного формирования личности, ученый разработал: вопросы теории педагогических систем с позиций целостного подхода; теоретико-методологические основы органического единства учебного и воспитательного процессов; целостный процесс (и его строение) формирования всесторонне развитой гармоничной личности; целеполагание и система целей воспитания как условие повышения степени его целостности; средства формирования всесторонне развитой личности как педагогическая категория. Им введено понятие «генерализованные свойства» личности школьника [3, c.15].

В.В. Сериков, будучи одним из первых учеников В.С. Ильина, выделил ряд важных вех в его научно-педагогической деятельности:

  • выделение феномена «познавательная потребность»;
  • исследование целостности учебно-воспитательного процесса как определенной «динамической структуры»;
  • рассмотрение целостного процесса как полисистемного образования, обеспечивающего формирование целостной, всесторонне и гармонически развитой личности.

Мы предлагаем дополнить этот перечень важной фазой, начавшейся в 90-е годы и протекающей по настоящее время – развитие методологических основ целостного педагогического процесса учениками научно-педагогической школы В.С. Ильина, благодаря которому в педагогику были научно обоснованы и введены понятия «индивидуальность», «свобода», «нелинейное развитие индивида и системы», «свобода развития личности» и др.

В.С. Ильин в созданной им научно-педагогической школе не только подготовил сорок кандидатов и несколько докторов наук, но и открыл ряд важных научных направлений: познавательная потребность как категория дидактики (Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, Л.В. Каткова, Р.А. Жданова, Л.И. Млочешек, Н.Н. Пимачкова, Л.М. Кувико, О.И. Близнецова и др.); системно-целостный подход к организации педагогического процесса (В.С. Ильин, В.В. Сериков, А.М. Саранова, С.Н. Глазачев, В.И. Данильчук, И.А. Редковец, Ф.К. Савина, Н.К. Сергеев и др.); концепция непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев, О.И. Сафроненко, Т.Ф. Садчикова, О.И. Горбуненко, А.А. Калыбекова, О.Н. Подгорская, Е.А. Иоффе и др.).

Опираясь на дружный и работоспособный коллектив (О.С. Гребенюк, Г.А. Бокарева, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.М. Сухорукова, Г.И. Школьник и др.), В.С. Ильин вывел кафедру педагогики на передовой уровень науки в нашей стране. Организованный В.С. Ильиным при кафедре педагогики теоретико-методологический семинар стал важнейшим семинаром, способствующим повышению методологической, теоретической и методической подготовке преподавателей не только кафедры педагогики, но и преподавателей вуза. В.С. Ильин ориентировал молодых преподавателей, аспирантов и студентов на решение важнейших вопросов педагогики не только как профессиональных проблем, но и как жизненных вопросов. Он работал с учительством Волгоградского региона и страны, читая лекции в институтах повышения квалификации. Большой популярностью пользовались лекции профессора В.С. Ильина у слушателей «Всесоюзной школы молодых ученых», организуемой ИПК и Министерством образования РСФСР.

Обобщение идей В.С. Ильина и развитие его научно-педагогической школы продолжается в рамках методологического семинара «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается». На страницах одноименного сборника ученики В.С. Ильина осуществляют историко-педагогический и науковедческий анализ наследия ученого, актуализируют поиски ученого в области методологии педагогики; определяют границы применения теории целостного педагогического процесса; развивают теорию мотивации учения, познавательной потребности и пр.

Итак, исследование целостного учебно-воспитательного процесса стало одним из направлений развития педагогической мысли России в конце XX – начале XXI века. Вместе с тем, как отмечал сам В.С. Ильин, «существующие взгляды на целостный процесс не объединены единой позицией, и одна из задач дальнейшей разработки концепции целостного учебно-воспитательного процесса состоит в повышении системности получаемых научных выводов, сведении различных аспектов его рассмотрения в целостную, непротиворечивую систему взглядов» [4]. Думается, что эта задача, поставленная ученым, до конца не решена. Она может рассматриваться как перспективное направление исследований не только для Волгоградской научно-педагогической школы, но с учетом модернизационных процессов в образовании и для российской педагогики в целом.