Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

SUBJECTIVE PRECONDITIONS OF THE SPIRITUAL AND MORAL DEVELOPMENT OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

Suvorova O.V. 1 Shalina A.A. 2 Podoplelova N.M. 3
1 Nizhny Novgorod State Pedagogical University K. Minin (Minin University)
2 Of the Russian Academy of national economy and public administration under the President of the Russian Federation
3 Nizhny Novgorod Institute of education development
В статье раскрываются подходы к определению духовно-нравственного развития и воспитания, анализируются подходы к пониманию субъектных предпосылок нравственного развития старших дошкольников. Анализируется стадия развития субъектности старшего дошкольника в отечественных периодизациях. Обсуждается ключевой вопрос нравственного развития – понимание и внутреннее принятие ребенком нравственных ценностей, норм, идеалов, которые опосредуются личностью дошкольника как субъектом нравственного развития. Субъектной основой нравственного развития личности являются сферы самосознания (отношение к себе как к деятелю), мотивации (внутренняя мотивация поступка) и саморегуляции (осознанная саморегуляция). Смысловое поле понимания и реализации нравственного поступка: ориентация ребенка на «личностный смысл», смысловая ориентировка деятельности и поступка как субъектно-личностное проявление – рассматривается как ведущая предпосылка нравственного поведения, поскольку социальная моральная норма должна стать личностным смыслом для ребенка, совершающего нравственный поступок. Мотивационной и смысловой основой нравственного поведения является понимание и принятие другого человека как важнейший атрибут субъектности.
The article describes approaches to the definition of spiritual-moral development and education, analyzes approaches to the understanding of the subjective preconditions of moral development of senior preschool children. Examines the stage of development of subjectivity of older preschoolers in the domestic periodisations. Discusses the key question of moral development – understanding and internal acceptance of the child's moral values, norms, ideals, which is mediated by the personality of the preschool child as a subject of moral development. Subjective basis of moral personality development are the spheres of consciousness (attitude towards himself as a statesman), motivation (internal motivation of the act) and self-regulation (self-conscious).The semantic field of understanding and implementation of moral action: orientation of the child to "personal meaning", the semantic orientation activities and act as a subject-personal manifestation – is regarded as the leading prerequisite for moral conduct, since the social moral norm must be personal meaning for the child committing a moral act. Motivational and semantic basis of moral behavior is the understanding and acceptance of another person as the most important attribute of subjectivity.
senior preschooler
moral development
the subject of moral development
moral development
attitude znachimykh adult-to-child

Активное стремление современного российского общества и образовательного сообщества передать новому поколению нравственные ценности, культуру духовно-нравственной жизни актуализирует задачи духовно-нравственного воспитания и развития детей и подростков как приоритетные.

В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» определяются базовые национальные ценности как образующие целостное пространство духовно-нравственного воспитания и развития детей и подростков: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество [2]. В ФГОС дошкольного образования задачи духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста, соответственно, определяются через формирование начал патриотизма; формирование гуманного отношения к людям, окружающей природе и чувства сопричастности к культурному наследию своего народа; уважение к собственной нации и формирование чувства достоинства как представителя своего народа; уважение к представителям других национальностей; формирование положительных, доброжелательных, коллективных взаимоотношений; воспитание уважительного отношения к труду.

Ключевые понятия, через которые определяется духовно-нравственное развитие личности – «ценностно-смысловая сфера личности», «сознательность», «моральные нормы и нравственные идеалы», «отношение». Духовно-нравственное развитие личности школьника определяется в Концепции как «осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом» [2, с. 8].

Развитие нравственной сферы личности дошкольника конкретизируется как «процесс усвоения (интериоризации-экстериоризации) доступных ребенку базисных этических понятий, на основе которых вырабатываются нравственные эталоны, образцы, нормы и правила» [5, c. 5]. Духовно-нравственное воспитание дошкольника понимается в исследованиях как система психолого-педагогических условий, способствующих принятию и усвоению детьми нравственных ценностей, идеалов, норм и правил поведения, нравственного отношения к другим людям, к себе и окружающему миру [5, 11].

Особое значение в новых ФГОС придается таким психолого-педагогическим условиям детского развития, как поддержка инициативы и самостоятельности детей, развитие чувства уверенности, веры в себя, активности и творчества, то есть субъектным основам развития дошкольников. Принятие и понимание ребенком нравственных ценностей, норм, идеалов опосредуется его мотивацией, интеллектом, эмоциональными возможностями и отношением к другому человеку, социальными представлениями, то есть дошкольником как субъектом нравственного развития.

Цель

Целью данной статьи является определение и анализ субъектных оснований нравственного развития дошкольников, формирования его морального сознания, нравственных чувств, привычек и нравственного поведения ребенка.

Важным нам представляется вопрос о понимании, определении и возрастных возможностей и предпосылок становления старшего дошкольника как субъекта нравственного развития, поскольку старший дошкольный возраст является узловым для становления субъектных оснований личности ребенка [15].

Результаты исследования и их обсуждение

Раскрывая стадии становления дошкольника как социального субъекта, Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что шестилетний ребенок находится в состоянии рубежного возраста. К старшему дошкольному возрасту происходит качественное изменение ценностных ориентаций, возникают ориентации на общественные функции людей и нормы их поведения, происходит обращение к смыслам деятельности и поведения, появляется более широкое понимание общественных отношений, социальных связей, обнаруживается осознание принадлежности к детской группе, понимание важности социально значимых дел, и, как следствие, возникает способность оценивать поведение и деятельность других. Понимание ребенком социальной значимости поведения и деятельности человека наряду с преодолением познавательного эгоцентризма открывает новый слой познания и самосознания через рождение социального Я, позиции «Я в обществе» [17]. И что наиболее значимо, создает мотивационную готовность к освоению нравственного поступка.

Старший дошкольный возраст является стадией развития, которая обозначена В.В. Селивановым как стадия познавательной субъектности. На данном возрастном этапе происходит совершенствование способов познания, конкретно-логического мышления, а также осваиваются различные виды общественного поведения и поступка в широкой системе социальных отношений, прежде всего, нравственного [7]. Связность познания и общественного поступка в данной периодизации отражает, на наш взгляд, важный аспект нравственного развития ребенка – его субъектную способность к пониманию нравственных норм, правил, эталонов и ценностей.

Старшее дошкольное детство связано, по В.И. Слободчикову, с развитием внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения, познавательного сотрудничества, формированием детского сообщества, освоением морально-нравственных норм, расширением пространства социальной общности, что создает условия для синтеза субъекта собственных действий и становления новой формы самосознания – «Я – источник действий, желаний, стремлений». У старшего дошкольника развиваются атрибутивные свойства субъектности – осознанная активность, рефлексия практических действий, саморазвитие через осознание себя источником действий, желаний, стремлений [9]. О.В. Суворова определяет субъектность старшего дошкольника как «свойство личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, реализующему преобразующую внешнюю (творческую) и внутреннюю (самодетерминирующую и смыслообразующую) активность, которая развивается в условиях полимодальной (вариативной) социокультурной среды» [15, с. 102].

Ориентация ребенка на «личностный смысл», смысловая ориентировка деятельности и поступка как субъектно-личностное проявление – ведущая предпосылка нравственного поведения, поскольку социальная моральная норма должна стать личностным смыслом для ребенка, совершающего нравственный поступок. Способность старшего дошкольника к внеситуативно-личностному общению, к смыслообразующей активности, смысловой ориентировке деятельности и поступка подтверждают экспериментальные исследования М.И. Лисиной, Н.И. Непомнящей, Е.О. Смирновой.

На какие смыслы способен ориентироваться старший дошкольник, какими мотивами движимо его поведение и отношение к другому: внешними или внутренними? В исследованиях подчеркиваются базовые мотивации дошкольника – стремление быть хорошим, поощрение и страх наказания. В то же время исследователи отмечают и мотивы внутреннего плана: стремление и потребность во взаимопонимании и сопереживании, мотивы подлинного сочувствия и бескорыстного стремления помочь, потребность в сотрудничестве со сверстником, потребность в уважении, значимости, в социальном одобрении и признании, как у сверстника, так и у взрослого, широкие социальные мотивы «быть школьником», «занять свое место в обществе» (Л.И. Божович, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Д.И. Фельдштейн). В исследовании Е.О. Смирновой, В.Г. Утробиной показано, что 6-летние дети объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, и «…все это … может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка», то есть внутренняя мотивация нравственного поступка уже характерна для старшего дошкольника [10].

Субъектные возможности ребенка как основа нравственного развития – это также его возрастные возможности развития морального сознания (этических представлений) и смыслообразующей активности (смысловая ориентировка поступка). Определяющей для освоения детьми доступных ребенку базисных этических понятий, нравственных категорий, норм поведения является способность субъекта не только к их знанию, но и к их пониманию. Понимание – это процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия, обучения, общения. Смысловое поле понимания нравственного поступка является ориентировочной основой нравственного действия. Когнитивное развитие, развитие конкретно-логического мышления, децентрация мышления (Ж. Пиаже, Л. Колберг), внеситуативно-познавательного общения (М.И. Лисина), «выключение из наглядных структур и включение в смысловые» (Л.С. Выготский) создают условия для понимания и соотнесения нравственных норм и представлений с поступками сверстников, а также с собственным поведением.

Возможности понимания как субъектная способность – это также способность к осмыслению и пониманию высших ценностей и образцов социокультурного опыта духовности и нравственности в искусстве, живописи и литературе. Субъектные возможности развития старшего дошкольника, обозначенные Н.Я. Большуновой, также опираются на способности ребенка к пониманию: «появление и неосознаваемая рефлексия образа “светлого” (хорошего) как противоположного “темному” на основе сказки как особого социокультурного текста, становление ответчивости социокультурным образцам, представленным в сказке, появление выбора и поступка (выбор действий в соответствии с социокультурными образцами) в условиях игровой деятельности и общения в формах близости (любви, принятия) по отношению к сверстникам и взрослым» [1, с. 42].

Образующими субъектного центра личности являются сферы самосознания, мотивации и саморегуляции. Структура субъектности старшего дошкольника определяется О.В. Суворовой следующим образом: «Ядром субъектности как свойства личности ребенка является субъектная активность (внешняя, творческая и внутренняя, смыслообразующая), которая характеризуется нами через особенности мотивации, саморегуляции и самосознания ребенка. А именно, через внутреннюю мотивацию и мотивацию достижений, осознанную, автономную саморегуляцию, внутренний локус контроля, субъектное самосознание как адекватность самооценки, субъектные самоописания, проявляющееся в ситуациях деятельности и взаимодействия, находящихся в пределах детской компетенции» [15, с. 5]. О.В. Суворова констатирует возрастные возможности субъектно-личностного развития старшего дошкольника: 38,85 % старших дошкольников находятся на предсубъектном уровне развития, 13,38 – на просубъектном [13, с. 31].

В старшем дошкольном возрасте происходит осознание себя субъектом действия, наблюдается тенденция к адекватности самооценки, формируется гендерная идентичность, появляется осознание себя во временной перспективе, рождаются субъективные представления о себе как о Я-реальном и Я–идеальном. В развитии самосознания «проявляется субъектная составляющая, связанная с самоощущением себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний, своей уникальности, а также с функцией самопознания и позиционирования себя в обществе, обозначения своих социально ценных качеств, способностей и возможностей» [14, с. 103]. Данное новообразование создает готовность ребенка поступать нравственно.

В старшем дошкольном возрасте нравственные представления включают в себя представления о нравственных нормах, качествах, критериях нравственной оценки поведения и выполняют эмоционально-оценочную и регулятивную функции в поведении [4].

В определении духовности «… как высшего уровня развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регуляторами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности», подчеркивается роль глубоких внутренних оснований нравственного поступка [3]. Такой основой является внутреннее субъективное отношение к другому человеку, прежде всего, к сверстнику. Понимание и принятие другого человека рассматривается как важнейший атрибут субъектности [6].

Исследование Е.О. Смирновой, В.Г. Утробиной показывает, что 90 % старших дошкольников эмоционально включаются в действия сверстника и стремятся помочь ему, подсказать правильные действия, даже возражая взрослому, защищая сверстника от его замечаний. Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина заключают, что «к шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью» [10].

Выводы

Таким образом, определяя субъектное содержание и возможности нравственного развития старшего дошкольника, можно заключить следующее. Субъектные предпосылки духовно-нравственного развития старшего дошкольника предполагают: сформированность возможностей морально-нравственного сознания, понимания нравственных категорий, социально-нравственной смысловой ориентировки поступка; внутренней мотивации в отношении к другому, отношение к другому как к ценности, прежде всего, к сверстнику; готовность к саморегуляции, осознанию своего выбора поведения на основе моральных норм как личностных смыслов.