Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

CONCEPT OF LIFELONG EDUCATION IN THE PHILOSOPHICAL AND HISTORICAL FIELDS

Zakharchenko M.V. 1
1 Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov
В статье рассматриваются различные позиции исследователей относительно происхождения идеи непрерывного образования, которые сводятся к нескольким гипотезам. Автор данной статьи описывает наиболее весомые гипотезы и приводит результаты собственного исследования, в котором анализирует идеи «непрерывности» в трудах отечественных и зарубежных педагогов и философов, начиная с эпохи античности до нашего времени. В процессе исследования автор представляет свою этапность развития понятия «непрерывность» в образовании и делает выводы в поддержку одной из выше приведённых гипотез о происхождении этого понятия. В статье также анализируются принципы непрерывного образования и выделяются наиболее актуальные для обучающегося 21 века. В заключение автор данной статьи показывает пути реализации данных принципов в современной системе высшего образования.
The paper touches upon different positions on the idea of lifelong learning origin both in Russian and foreign studies in pedagogy and philosophy. The positions may be brought down to several hypothesises. The author of the article in question gives a detailed description of the most prominent hypothesises and provides the results of her own research where the idea of lifelong learning is analysed in the span of covering the period since the antique time up until now. The author gives an original view of the lifelong education concept evolution and thus advocates one of the hypothesizes. The article also looks into the principles of lifelong learning and underscores the most relevant for the 21st century learners. In conclusion, the author demonstrates the ways of these principles implementation into university practice.
stages of lifelong learning concept formation
principles of lifelong learning
autonomous education
university education.

В данной статье мы поставили перед собой следующие задачи: рассмотреть различные научно-философские теории об основных этапах развития концепции непрерывного образования, проанализировать различные точки зрения на понятие «непрерывность» в образовании, выделить наиболее актуальные принципы непрерывности и описать пути их реализации в системе высшего образования.

В науке исследованы и систематизированы периоды развития непрерывного образования. В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, В.Г. Осипов представили в своих научных трудах свои подходы к периодизации концепции непрерывного образования. Наиболее теоретически обоснованная периодизация, по нашему мнению, описана В.Г. Осиповым в монографии «Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования». В своей работе учёный выделяет пять стадий развития концепции непрерывного образования: констатационная стадия (конец 50-х – начало 60-х гг.); феноменологическая стадия (вторая половина 60-х – начало 70-х гг.); методологическая стадия (начало 70-х – начало 80-х гг.); стадия теоретической экспансии и конкретизации (начало 80-х гг.); стадия практического применения (80 – 90-е гг.) [15].

Однако остаётся дискуссионным вопрос, с какого временного этапа начинать периодизацию концепцию непрерывного образования, когда зародились идеи непрерывности. Существуют различные точки зрения исследователей о происхождении идеи непрерывного образования, которые могут быть сведены к трем основным гипотезам:

Сторонники первой гипотезы, А.В. Даринский и Г.А. Ягодин, утверждают, что идея непрерывного образования зародилась вместе с появлением человеческого общества [5; 21].

Купцов О.В. выдвигает вторую гипотезу, которая сводится к тому, что появление идеи непрерывного образования связано с активным развитием духовной, социальной, производственной и научно-технической сфер современной эпохи [9].

Третья гипотеза представлена С.Г. Вершловским, Г.П. Зинченко, М.Г. Роговым. Они полагают, что сама идея появилось в педагогической науке достаточно давно, однако формы реализации на практике этой идеи появились относительно недавно [1,7].

Мы проанализировали научные труды русских и зарубежных философов и педагогов, начиная с эпохи античности (с VIII в до н.э. до V в. н.э.) до настоящего времени.

Благодаря древнегреческим философам Аристотелю и Платону возникло само понятие «enkyklios paideia», что буквально обозначает «закруглённое», «гармонизированное» образование. В эпоху средневековья Хуан Луис Вивес, испанский философ, педагог и гуманист призывал в своих трактатах к систематичности в изложении материала, требовал его сознательного усвоения, в итоге создал единую систему содержания по основным предметам. В своих трактатах учёные средневековья и античности развивают идеи «непрерывности», на интуитивном уровне внедряли в процесс обучения элементы непрерывности [11].

Далее появляется «теория элементарного образования», в которой И.Г. Песталоцци разделил процесс организации обучения на простейшие элементы, что позволило продвигаться непрерывно от одной ступени к другой, постепенно осваивая знания от простого к сложному [22]. Великий педагог Я.А. Коменский, основываясь на физиологических способностях, выделил основные ступени образования и включил их в общую систему непрерывного образования [22]. А. Дистерверг определи принцип непрерывности одним из основных принципов образования. Он впервые дал трактовку данного принципа, как «обучение, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета…», что приводит к обоснованию «непрерывного образования» как научной категории [8, с.136-203].

Третью стадию развития непрерывного образования можно назвать методологической. На данном этапе Ж. Руссо в своём романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» определил периоды воспитания и представил методику развития природных задатков для каждого возрастного периода [17]. В своих педагогических трудах К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой также развили идеи непрерывности, считая одной из главных задач школы «пробудить умственные способности» учеников, развить в них желание самостоятельно приобретать знания, стремление к постоянному самообразованию и саморазвитию [14]. В 1960-х годов непрерывное образование стало предметом научного анализа в материалах ЮНЕСКО, благодаря докладам Р. Дейва «Lifelong education and the preparation of educational personnel» («Непрерывное образование и подготовка педагогических кадров») и Э.Фора «Learning to Be» («Учиться, чтобы быть») [23; 24]. В своих докладах учёные представили «непрерывное образование» в качестве организующего принципа, внутреннего желания человека учиться с целью повышения качества жизни в течение всего периода жизни.

Нормативный период связан с появлением концепции непрерывного образования, которую подробно разработал и представил на заседании ЮНЕСКО выдающийся теоретик Пауль Ленгранд в 1975 г. В его основополагающей концепции под непрерывностью понимается – «процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека и охватывающий все формы, типы и уровни образования» [25, с. 61-62]. В 80-е годы многие русские философы и педагоги посвятили свои научные работы идеи «непрерывности» в образовании. Так, М.В. Кларин рассматривал «непрерывность» как процесс развития личности, средство самореализации [8]. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин определяли непрерывное образование как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и образовательных учреждений [19]. П.Г. Щедровицкий предложил рассматривать непрерывное образование на пересечении и стыке трёх модусов: а) сферы образования, б) общественно-исторических процессов вовне образовательных сфер, в) жизни развитии отдельного человека [21]. Б.Г. Гершунский рассматривал непрерывное образование как «взращивание потребности» личности к непрерывной познавательной деятельности, к стремлению её к наиболее полной жизненной самореализации с учётом собственных способностей; как постоянное удовлетворение развивающихся потребностей личности в образовании, представление каждому возможности реализации собственной системы получения образования [3; 4].

Таким образом, изучив многочисленные научные работы учёных разных поколений о непрерывности в образовании, мы пришли к следующим выводам: с одной стороны, подтверждается гипотеза А.В. Даринского и Г.А. Ягодина о том, что идея непрерывного образования зародилась ещё в античности, о чём свидетельствуют трактаты древнегреческих философов, но, с другой стороны, гипотеза, выдвинутая С.Г. Вершловским, Г.П. Зинченко, М.Г. Роговым также находит своё подтверждение, так как методология организации непрерывного образования появилась только в XIII в., а концепция непрерывного образования была оформлена и озвучена относительно недавно, в 1975 г. Паулем Ленграндем.

Современный этап развития непрерывного образования следует определить как профессионально-ценностным, поскольку опираясь на документы Международной комиссии по образованию для XXI века и Концепцию модернизации российского образования в рамках Федеральной целевой программы развития образования, основной целью непрерывного образования является переход от формирования свойств личности, ценных для успешного осуществления любой деятельности, к свойствам, необходимым для определённого вида деятельности – непрерывного совершенствования профессиональных качеств субъектов образования [26; 12].

Идеи самосовершенствования, развития свойств личности, необходимых для успешного осуществления любого вида деятельности, по мнению многих отечественных учёных, заложены в принципах непрерывного образования.

Так, например, Б.С. Гершунский, наряду с такими принципами непрерывного образования, как целостность, непрерывность, преемственность, прогностичность, гибкость и динамичность, интегративность, адаптивность, называет также принцип самообразования. В данном контексте у исследователя рядом стоят два понятия «непрерывность» и «преемственность». Развёрнутое определение принципов «непрерывности» и «преемственности» даёт А.А. Леонтьев: «…под непрерывностью мы понимаем наличие последовательной цепи учебных задач на всём протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперёд на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад – школа, школа – вуз, вуз – последипломное обучение), то есть, в конечном счёте, – единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования» [10; с. 32-33].

Шадриков В.Д. также утверждает, что система непрерывного образования на всех уровнях должна отвечать интересам личности и государства; быть, с одной стороны, единой, а с другой стороны – максимально дифференцированной, чтобы обеспечивать индивидуальное развитие личности, и самое главное – быть открытой через процесс самообразования и самовоспитания личности [18]. По мнению А.М. Новикова, «непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания для нее оптимальных условий для такого движения» [13]. Учёный-исследователь выделяет три основных принципа: многоуровневости, дополнительности, маневренности, которые приведены в соответствии с тремя разными «векторами движения» человека в системе образования. Первый вектор – «вектор движения вверх», предполагает движение по уровням образования. Второй вектор – «вектор движения вбок», означает, что у человека есть возможность не только продолжать образование, но и менять сферу своей профессиональной деятельности. Третий вектор – «вектор движения вперед», предполагает, что каждый человек должен обладать навыками самообразования и самосовершенствования [13].

В контексте современного университетского образования «вектор движения вверх» реализуется в обеспечении преемственности между ступенями образования: бакалавриатом, магистратурой и аспирантурой; «вектор движения вбок» – учебными модулями в рамках общего и дополнительного образования, разнообразными формами обучения: очными и заочными, аудиторными и дистанционными, традиционными или альтернативными; «вектор движения вперед» – практикосообразностью и прикладным характером курсов, автономными дистанционными учебными модулями, проектированием индивидуального маршрута обучения.

Так, например, для осуществления преемственности между образовательными уровнями студентам в модели языкового образования САФУ имени М.В. Ломоносова предлагаются базовые курсы иностранного языка, профессионально-ориентированные курсы, подготовительные курсы к сдаче международных экзаменов, дистанционные модули по иностранному языку, сопровождающие основной курс.

Несмотря на то, что у учёных нет единого мнения о принципах непрерывного образования, они сходятся в одном, – обучающийся 21 века выполняет активную роль в обучении как креативный исследователь и интегратор обучения, способный сам оценить свои успехи и мотивировать себя к дальнейшему развитию. В системе высшего образования овладение обучающимися стратегиями автономности является неотъемлемым условием успешности обучения. Для того чтобы студенты САФУ овладели данными стратегиями, мы использовали современные информационные технологий для организации их самостоятельной работы. Для этой цели идеально подошла Вики-технология, функционал которой позволил нам не только дать студентам доступ к программе курса, материалам ко всем занятиям, полезным образовательным ресурсам, но и возможность оценивать выполненные работы и консультировать, осуществлять совместную работу над проектами онлайн. Современное университетское образование требует применения новых образовательных технологий, поскольку освоение данных технологий позволяет мотивировать обучающихся к непрерывной познавательной деятельности, к наиболее полной профессиональной самореализации и формированию собственной системы получения образования.