Актуальность исследования развития образовательной самостоятельности старшеклассника определяется такими тенденциями модернизации современного российского образования, как личностная ориентированность, вариативность и непрерывность. Указанные тенденции инициировали появление концепции профильной школы как институциональной формы дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющей за счет изменений в структуре и содержании образовательного процесса более полно учитывать склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [4].
Исследование практики профильной школы указывает на использование в настоящее время двух основных подходов к организации образовательного процесса: фиксированный профиль с определенным составом учебных предметов (базовых, профильных и элективных) и свободно конструируемый профиль. Оба подхода, с нашей точки зрения, требуют от старшеклассника способности к осознанному определению образовательной цели, ответственному выбору профиля, самостоятельному проектированию индивидуальной образовательной траектории, т.е. образовательной самостоятельности.
Результаты педагогических наблюдений и анкетирования 10-классников на осознанность и самостоятельность выбора профиля, понимание цели образования на старшей школьной ступени, определение профессионального будущего и пр. свидетельствуют о том, что самостоятельно выбирают профиль 56 % респондентов, но осознанность выбора, понимание специфики профиля, цели обучения присутствуют только у 10 %; опыт самостоятельного планирования, управления, рефлексии учебной деятельности имеется только у 5 % респондентов. Приведенные данные, а также высокий уровень самостоятельности, который требуется студенту современного российского вуза для управления своим образованием: выбирать что, когда, в каком объеме изучать; соблюдать сроки сдачи зачетов и экзаменов и т.п.; и отмечаемая исследователями (Н.В. Бочкина, Е.Н. Соловова и др.) недостаточная подготовленность выпускников школы к указанным требованиям вузовского образования выдвигают задачу развития образовательной самостоятельности старшеклассника в ряд основных задач современной старшей школы.
Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики указывает на недостаточную теоретическую и научно-методическую разработку проблемы развития образовательной самостоятельности старшеклассника и использования возможностей профильной школы для ее решения, что актуализирует проблемную направленность нашего исследования.
Целью исследовательской работы является разработка модели развития образовательной самостоятельности старшеклассника в условиях профильной школы. В процессе исследования нами применялись теоретические (анализ научной литературы по теме исследования, педагогическое моделирование) и эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, анализ портфолио старшеклассников, эксперимент и описание, аналитическая и статистическая обработка полученных данных).
Как мы уже писали ранее [9], под образовательной самостоятельностью старшеклассника (далее – ОСС) мы понимаем интегральное личностное качество, характеризующееся способностью быть субъектом собственной образовательной деятельности, осознанно использовать образовательные ресурсы для решения задач саморазвития, самореализации. В качестве механизма развития ОСС мы рассматриваем взаимодействие старшеклассника с открытым образовательным пространством профильной школы по проектированию и реализации индивидуальной образовательной траектории.
Под индивидуальной образовательной траекторией старшеклассника мы понимаем его индивидуальное продвижение в личностно значимом образовании как результат его субъективного выбора в целях самоопределения, саморазвития и самореализации; под проектированием ИОТ – создание программы достижения последовательно задаваемых образовательных целей на основе оценки и соорганизации собственных ресурсов и ресурсов образовательного пространства. Под собственными ресурсами подразумеваются знания, умения, навыки, которые являются результатом образования, психологические особенности, ценности и т.п. [1]; под ресурсами образовательного пространства – образовательные возможности профильной школы, определяемые принципами дифференцированности, вариативности и открытости содержания и организации образовательного процесса.
В определении образовательного пространства мы опираемся на словарную дефиницию: о.п. есть совокупность специальным образом организованных, структурированных, социализированных образовательных сред, выполняющих функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры [7]. Анализ литературы (Е.А. Александрова, Р.В. Бессонов, В.Н. Клепиков, М.И. Корнева, Л.А. Пронина, Э.К. Самерханова, В.М. Степанов и др.) и результатов экспериментальной работы в школе для старшеклассников позволил уточнить основные характеристики образовательного пространства профильной школы, которая характеризуется специалистами как открытая социальная система, развивающаяся в направлении гуманитаризации содержания образования, информатизации всех сторон образовательного процесса, развития самоуправления и демократизации отношений субъектов образовательной деятельности [5, с. 10]. Мы определяем образовательное пространство профильной школы как:
- личностно-ориентированное, что предполагает вариативность, дифференциацию содержания и форм образования, многообразие видов деятельности, предлагает субъекту образования возможности для развития и самоопределения, в т.ч. профессионального;
- открытое, что предполагает сетевое взаимодействие, социальное партнерство, сотрудничество с вузами города и другими социальными институтами, образовательными системами, дополняющее образовательные возможности школы;
- активное, что предполагает динамичность, гибкость, адаптивность в условиях меняющейся образовательной ситуации, стимулирование творческого поиска, активности обучающихся в использовании образовательных возможностей;
- инновационное, что предполагает использование в образовательном процессе технических, технологических, научно-методических, организационных новаций, способствующих удовлетворению индивидуальных образовательных запросов обучающихся.
Таким образом, пространство профильной школы представляется многокомпонентной и многоуровневой системой взаимодействий, возможностей для индивидуального определения образовательной цели, построения траектории ее достижения.
Одним из условий развития ОСС в предлагаемой нами модели является использование специальной формы сопровождения, которым располагает инновационное образовательное пространство, – тьюторского. Тьютор (англ. – tutor) – индивидуальный наставник – фигура для российского образования новая, появившаяся в постсоветское время. В отличие от западного варианта тьюторства, в отечественной педагогической практике роль тьютора представляется как роль педагога, владеющего специальной технологией сопровождения индивидуальных образовательных программ. Основа технологии – педагогическое общение, сутью которого становится соотнесение контекста жизни и интересов ребенка с контекстом и проблематикой культурологического содержания школьного образования, когда возникает запрос ребенка, нуждающегося в психолого-педагогической поддержке [6, с. 492].
В контексте исследуемой нами проблемы важна тьюторская практика расширения существующего образовательного пространства каждого учащегося до преобразования этого пространства в открытое; рефлексивные практики, предметом которых становится образовательный опыт тьюторанта, продвижение по траектории, проблемы и их решение, его представление о собственном будущем, профессиональное самоопределение; сопровождение оформления, анализа и презентации образовательных достижений старшеклассника в его индивидуальном портфолио. В этой совместной деятельности старшеклассник овладевает техниками рефлексии, оценки, планирования работы по самовоспитанию, самосовершенствованию в когнитивной, эмоционально-волевой, коммуникативной сфере, а значит, развивает свою образовательную самостоятельность.
Рассмотрим проектирование ИОТ в образовательном пространстве профильной школы как поэтапного процесса передачи функций по управлению траекторией от педагога (тьютора) старшекласснику. На основе собственного тьюторского опыта и экспериментальной работы нами выделено 5 этапов: диагностико-аналитический, мотивационный, проектировочный, реализационный, рефлексивно-коррекционный.
Цель диагностико-аналитического этапа – выявить степень готовности старшеклассника к проектированию собственной образовательной траектории как проявлению его субъектной позиции в образовательном процессе старшей школы. Содержанием этапа является взаимодействие педагога (тьютора) и старшеклассника по диагностике его потребности в саморазвитии (познавательные, самоопределения, самореализации), способностей (в т.ч. к волевым усилиям в достижении поставленных образовательных целей; к самостоятельному выбору уровня и содержания образования, средств и способов образовательной деятельности), направленности (интересы, ценностные ориентации, в т.ч. осознанное отношение к собственному образованию, отношение к продолжению обучения в соответствии с избираемым направлением; стремление быть субъектом своего образования; стремление к самостоятельности), Я-концепции личности (знания своих индивидуальных качеств; знания своих интересов, стремлений, в т.ч. профессиональных; самооценка, самостоятельность, саморегуляция и т.п.).
Диагностику организует педагог (тьютор) и использует следующие формы: анкетирование, тестирование (Л.Я. Гозман, Л.А. Головей, Д.А. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко и др.), индивидуальную беседу. Развитие ОСС на данном этапе происходит через приобретение опыта самодиагностики, самоанализа, самооценки, осмысления границ собственного знания и опыта в проектировании индивидуальной образовательной траектории, оценки собственных ресурсов, формирование первичного образовательного запроса.
Целью мотивационного этапа, или этапа актуализации образовательных возможностей является оценка старшеклассником ресурсов образовательного пространства профильной школы и осмысление мотивов собственной образовательной деятельности. Содержание этапа составляет взаимодействие педагога (тьютора) и старшеклассника по изучению образовательных возможностей старшей школы и соотнесению их с задачами саморазвития. На тьюториале – специальной форме организации взаимодействия тьютора и группы учащихся (тьюторантов) – тьютор представляет Дорожную карту профиля – структурированный путеводитель по открытому образовательному пространству профильной школы, представляющий его образовательные возможности как ориентир для самостоятельного проектирования старшеклассником ИОТ. Карта содержит пять направлений деятельности: учебно-познавательная, исследовательская, проектная, профессионально-ориентированная и общественно-направленная. Образовательные возможности каждого вида деятельности раскрываются через действия, результаты и контакты, помогающие в эту деятельность включиться. Результатом работы на данном этапе является первичное представление ИОТ старшеклассника, развитие и стимулирование его мотивации к дальнейшей образовательной деятельности, формирование мотивационно-смыслового компонента образовательной самостоятельности.
Цель проектировочного этапа – разработка на обозначенный период индивидуальной образовательной траектории старшеклассника (ИОТ). Содержанием этапа является взаимодействие педагога (тьютора) и старшеклассника по проектированию ИОТ, составлению Карты ИОТ и оформлению Портфолио. Проектирование осуществляется в соответствии с интересами, способностями, потребностями, ценностно-смысловой ориентацией, образовательными запросами старшеклассника и на основе выбора ресурсов образовательного пространства профильной школы с последующей их соорганизацией с собственными ресурсами. На тьюториале или индивидуальной консультации старшеклассник заполняет «Карту ИОТ» – стандартизированную форму организации и управления ИОТ, содержащую инвариантную и вариативную части. Инвариантная составляющая ИОТ ориентирована на модель выпускника данного профиля; вариативная отражает индивидуальные образовательные запросы старшеклассника. Развитие образовательной самостоятельности старшеклассника на проектировочном этапе строится как решение им комплекса специальных учебных задач, которые «принимаются» и осваиваются. Понятие «учебная задача» мы используем в значении, разработанном в теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Эльконин и др.), как задача, цель и результат которой состоит в изменении самого действующего субъекта через овладение им определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. В аспекте деятельности старшеклассника как субъекта своей образовательной траектории важна взаимосвязанность внешнего и внутреннего регуляторов деятельности, заключающаяся в психологическом обосновании процесса превращения задания, предлагаемого педагогом (тьютором), в задачу собственной деятельности учащегося – выработку психологической программы деятельности, соответствующей поставленной перед ним цели. Эта программа должна быть именно выработана обучающимся: как всякое психологическое образование, она не может быть вложена в его сознание извне, «в готовом виде» [2]. Этот процесс выработки программы деятельности в психологии обозначается понятием «принятие задачи». Развитие образовательной самостоятельности старшеклассника на проектировочном этапе можно представить как решение следующих учебных задач: целеполагание (образовательная цель предполагает задачи обучения и самовоспитания), выбор и оценка ресурсов (собственных и внешних), соорганизация ресурсов, создание индивидуальной образовательной среды, оформление карты ИОТ, портфолио старшеклассника.
Цель реализационного этапа состоит в получении старшеклассником опыта самостоятельной деятельности, спроектированной в ИОТ. Содержание этапа составляет взаимодействие педагога (тьютора) и учащегося, во-первых, по осуществлению образовательных практик (учебно-познавательной, проектно-исследовательской, коммуникативной, профессиональных проб и др.), соорганизованных в ИОТ; во-вторых, по самовоспитанию старшеклассником самостоятельности, активности и ответственности в реализации индивидуальной образовательной программы.
В процессе анализа Карты ИОТ педагог (тьютор) делает вывод об образовательной стратегии, выбранной старшеклассником. Понятие «образовательная стратегия» активно используется сегодня в различных контекстах: социологических, психологических, лингвообразовательных и др. На основе анализа литературы (А.Н. Иоффе, Дж. Коулман, А.А. Плигин, А.И. Ракитов, К.С. Фурсов, И.И. Харченко и др.) и собственного исследовательского опыта мы определяем образовательную стратегию как когнитивную и поведенческую модель, направленную на достижение субъектом образования перспективной образовательной цели, являющуюся результатом выбора и имеющую «пошаговый характер» – от цели к цели, от одного уровня образования к другому (Г.В. Градосельская, А.В. Родин). В контексте развития образовательной самостоятельности старшеклассника нами рассматриваются виды образовательной стратегии, связанной с использованием ресурсов образовательного пространства для проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории (в дальнейшем – «стратегии ИОТ»). Опираясь на обозначение стратегий, представленное ранее в работах А.Н. Иоффе, мы различаем пассивные, активные и интерактивные стратегии, при этом вкладывая в эти понятия иное содержание: А.Н. Иоффе рассматриваются стратегии преподавания с акцентированием внимания на коммуникации, организуемой преподавателем [3], в нашем исследовании внимание акцентировано на обучающемся как субъекте проектирования образовательной траектории. В нашем понимании, пассивная стратегия – это стратегия-минимум, предполагающая опору на то, что получается без особых усилий, не требует саморазвития; активная стратегия предполагает соорганизацию образовательных возможностей, предлагаемых на профильном уровне; интерактивная стратегия – это стратегия-максимум, предполагающая расширение пространства и ресурсов, поиск новых возможностей развития. Задача педагога (тьютора), не абсолютизируя ни одну из стратегий, создать ситуацию выбора/смены образовательной стратегии для достижения определённых целевых установок, тем самым способствуя получению старшеклассником нового образовательного опыта.
Рефлексивно-коррекционный этап характеризуется взаимодействием педагога (тьютора) и старшеклассника по анализу, оценке процесса реализации ИОТ и результата достижения образовательной цели. Рефлексия организуется в форме индивидуальных бесед, тьюториалов, рефлексивных эссе, с обязательной письменной фиксацией в «Рефлексивном дневнике» Портфолио старшеклассника.
Экспериментально представленные подходы к развитию ОСС реализованы в программе исследовательского практикума для учащихся 10–11 классов, элективных курсов для учащихся 10–11 классов филологического профиля, в материалах дистанционной олимпиады для старшеклассников «Юный исследователь», в практическом пособии «Первые шаги в науку» [8]. Анализ результатов эксперимента убеждает в эффективности предлагаемых подходов для формирования у старшеклассников позиции субъекта собственного образования, развитие их образовательной самостоятельности. Процесс и результаты эксперимента обсуждались на семинарах, научно-практических конференциях 2012 – 2015 гг. и вызвали профессиональный и исследовательский интерес.