Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,682

THE PROBLEM OF EFFICIENCY OF FUNDS CURRENT ASSESSMENT OF NEW EDUCATIONAL RESULTS (ON THE EXAMPLE OF DISCIPLINE "PEDAGOGY")

Alekseeva E.Yu. 1 Ponomareva T.M. 1 Chukaev O.V. 1
1 FGBOU VO "The Tula state pedagogical university of L.N. Tolstoy"
В современном вузе особые требования предъявляются к процедурам оценивания новых образовательных результатов, которые должны соответствовать принципам реализации всех функций оценивания, комплексности, объективности, систематичности, результативности, гласности, субъектности, этичности оценивания, учета индивидуальных особенностей оцениваемых. Основная идея заключается в том, что процесс оценивания в вузе новых образовательных результатов будет эффективным, если реализуются все функции оценивания, средства оценивания соотносятся с контекстом их использования, а специальной задачей оценивания является стимулирование личностного и профессионального развития обучающихся. В статье показано, как в процессе изучения дисциплины «Педагогика» в ходе текущего оценивания при применении таких средств оценивания, как тестирование, деловая игра, дебаты, реализуются функции оценивания образовательных результатов (диагностическая, обучающая, стимулирующая, воспитательная, контрольная).
In the modern University there are specific requirements for the evaluation procedures of new educational results, which must conform to the principles of all functions of assessment, comprehensiveness, objectivity, consistency, efficiency, transparency, subjectivity, ethics assessment, based on individual characteristics to estimate. The basic idea is that the process of assessment at the University of new educational results to be effective if implemented all the functions of evaluation, tools of evaluation are relevant in the context of their use and the specific task of evaluation is to promote personal and professional development of students. The article shows how in the process of studying the discipline "Pedagogy" in the course of the current assessment with the use of such means of assessment, testing, business games, debates, implements the functions of assessing learning outcomes (diagnostic, educational, stimulating, educational, control).
assessment
functions of evaluation
tools of evaluation
testing
business games
debates.

Современная образовательная ситуация в высшем образовании требует новых подходов к технологиям, обеспечивающим достижение результатов, заложенных в ФГОС ВО. В этом контексте особые требования предъявляются и к процедурам оценивания новых образовательных результатов, которые, с нашей точки зрения, должны соответствовать следующим принципам: принцип реализации всех функций оценивания предполагает, что в процессе оценивания осуществляются такие функции, как диагностическая, обучающая, стимулирующая, воспитательная, контрольная; принцип комплексности оценивания означает, что предмет оценивания содержит комплекс параметров, отражающих образовательные результаты обучающихся, т.е. все составляющие компетенций (когнитивная, личностная, деятельностная); принцип объективности оценивания означает, что средства оценивания научно обоснованны, соответствуют предмету оценивания; принцип систематичности оценивания требует осуществления оценивания на постоянной основе, во взаимосвязи текущего, промежуточного и итогового этапов; принцип результативности оценивания предполагает обеспечение отслеживания динамики образовательных результатов оцениваемого, а полученная в ходе оценивания информация используется для совершенствования образовательного процесса; принцип гласности оценивания означает, что обеспечивается открытость процесса оценивания, доступность информации о результатах оценивания для всех субъектов образовательного процесса; принцип субъектности оценивания предполагает включение студента в деятельность по самооцениванию, стимулирование его рефлексивной позиции в образовательном процессе; принцип учета индивидуальных особенностей оцениваемых означает, что в процессе оценивания обеспечивается оптимальность используемых средств, то есть их соответствие индивидуальным особенностям студентов; принцип этичности оценивания предполагает обеспечение в процессе оценивания соблюдения норм педагогической этики.

В ходе организации нашего исследования мы исходили из предположения о том, что процесс оценивания в вузе новых образовательных результатов будет эффективным, если реализуются все функции оценивания (диагностическая, обучающая, стимулирующая, воспитательная, контрольная); средства оценивания соотносятся с контекстом их использования (целевая установка, особенности обучающихся, доминирующие познавательные затруднения, познавательная позиция и др.); в качестве специальной задачи оценивания вычленяется стимулирование личностного и профессионального развития обучающихся. Действительно, как отмечают специалисты, «в настоящее время, когда значительная часть образовательного процесса приходится на самостоятельную работу студентов, наряду с контрольной функцией педагогического оценивания особую роль начинает играть реализация всей совокупности функций оценивания… Рассматривая данную проблему, мы должны исходить из основной миссии педагогического оценивания – обеспечение обратной связи, т.е. снабжение преподавателей и руководителей вуза своевременной и достоверной информацией о ходе и результатах личностного и профессионального роста студентов в образовательном процессе. Кроме того, расширение функционала процедуры оценивания дает возможность студентам безбоязненно использовать одно из основных прав обучающегося – право на ошибку» [1, с. 35-36].

В системе оценивания образовательных результатов особая роль отводится текущему оцениванию, поскольку в этом режиме обеспечивается оперативная обратная связь: полученная информация позволяет преподавателю своевременно корректировать цели, компоненты учебного содержания, применяемые образовательные технологии, систему заданий для самостоятельной работы студентов. Рассмотрим, как в процессе изучения дисциплины «Педагогика» в ходе текущего оценивания при применении таких средств оценивания, как тестирование, деловая игра, дебаты, реализуются обозначенные выше функции оценивания новых образовательных результатов. При этом мы опираемся на данную А.А. Орловым и Л.А. Орловой трактовку функций оценивания. Так, исследователи отмечают, что для объективного оценивания результатов образовательного процесса нужно «знать исходный уровень обученности студента. Именно такой подход и актуализирует диагностическую функцию оценивания. Это тем более важно, что в последние годы уровень готовности к обучению в вузе у студентов 1 курса стал крайне низким. Поэтому одним из элементов комплексной диагностики для нас является изучение познавательных затруднений первокурсников с целью улучшения их адаптации к условиям обучения в вузе и достижения оптимального, т.е. наивысшего для каждого конкретного студента, уровня академической успешности» [1, с. 37]. Реализацию обучающей функции оценивания исследователи связывают с выделением групп студентов по доминирующим познавательным затруднениям, проектированием на этой основе предметных, деятельностных и ценностных элементов содержания учебных занятий и заданий для самостоятельной работы, индивидуально-дифференцированный подход с использованием стратегий помощи, поддержки, сопровождения [1, с. 38-39]. Стимулирующая функция оценивания реализуется преподавателями «через создание ситуации успеха в многообразной познавательной деятельности обучающихся, позволяющей авансировать положительную динамику их академической успешности, через коррекцию образовательных технологий и заданий для самостоятельной работы» [1, с. 39]. Очень важно также включать студентов в процессы самооценивания и сооценивания, так как «при взаимном рецензировании ответов на практических занятиях, а также при сооценивании результатов самостоятельной работы студенты получают возможность развивать аналитические умения, оценивать достоинства и недостатки продуктов познавательной деятельности своих согруппников» [4]. В характеристике контрольной функции оценивания ученые подчеркивают важность «своевременной и достоверной информации о том, насколько достигнутые образовательные результаты соответствуют норме, т.е. требованиям, предъявляемым к студентам педагогического вуза ФГОС ВО. Преподавателям эти сведения дают возможность оценить адекватность педагогических средств, используемых в образовательном процессе, возможностям и потребностям конкретных студентов» [1, с. 39-40]. Значимость воспитательной функции оценивания, по мнению исследователей, «состоит в том, что весь комплекс оценочных средств, применяемых в педагогическом вузе, в значительной мере моделирует оценочную деятельность будущих педагогов в школе. А это оказывает положительное влияние на формирование позитивной профессиональной Я-концепции будущего учителя, становление отношения к развитию личности ученика как главной ценности педагогической деятельности» [1, с. 40].

Текущее оценивание проходит как в ходе учебных занятий, так и в процессе контроля самостоятельной работы студентов. Тестирование – достаточно продуктивное средство оценивания. Его преимущества «связаны с тем, что тесты позволяют за короткий промежуток времени проверить знания фронтально, выявить уровень усвоения учебного материала, установить пробелы в знаниях студентов» [2, с. 28]. В процессе тестирования реализация диагностической функции связана, например, с тем, что преподаватель, проводя предметное тестирование в начале изучения каждого модуля дисциплины «Педагогика» («Введение в педагогическую деятельность. История образования и педагогической мысли», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Управление образовательными системами»), выявляет познавательные затруднения студентов, их познавательную позицию. Обучающая функция реализуется за счет того, что при проектировании тестовых заданий обеспечивается их вариативность, дистракторы формулируются с учетом типичных ошибок, допускаемых студентами, а анализ студентами совместно с преподавателем выбранных ими дистракторов показывает, какие именно пробелы имеются в знаниях обучаемых. Тестирование в ходе изучения и после изучения каждой темы, раздела (например, «Дидактика» в модуле «Теоретическая педагогика») позволяет студенту отследить динамику своих достижений. Многовариантные тестовые задания обладают более высокими обучающими функциями, так как усложнение процедуры ответа на подобные тестовые задания приводят к тому, что испытуемые работают более вдумчиво, неоднократно просматривая возможные варианты, анализируя ответ. При оценивании результатов тестирования с помощью многовариантных тестовых заданий целесообразно использовать дифференцированный подход. В случае входного или текущего оценивания необязательно требовать от студента полного ответа на тестовое задание (выбор правильного ответа). Стимулирующая функция реализуется в ходе тестирования путем организации деятельности студентов по разбору ошибок, комментированию, формулированию указаний друг другу. Кроме того, создается ситуация успеха, так как используются «адаптивные» тесты, соответствующие уровню подготовки студента. Контрольная функция тестирования позволяет соотнести достигнутое обучаемым с заданными требованиями, а воспитательная функция – это моделирование оценочной деятельности учителя в школе, так как разбираются критерии, структура теста, требования к составлению тестовых заданий и процедуре тестирования.

Деловая игра рассматривается как групповое упражнение по выработке последовательных решений в искусственно созданных условиях [3, с. 159]. Ценность ее состоит в том, что она позволяет студентам приобрести опыт профессиональной деятельности еще до прохождения педагогической практики, в связи с чем деловую игру зачастую относят к основной форме квазипрофессиональной деятельности. Подготовка и проведение деловой игры посредством моделирования реальной проблемной ситуации способствуют формированию у студентов в процессе обучения системы профессиональных знаний и комплекса умений, связанных с их готовностью решать учебные и типовые профессионально ориентированные задачи [5]. Деловая игра выступает не только как технология, обеспечивающая достижение новых образовательных результатов, регламентированных ФГОС ВО, но и как средство их оценивания. В процессе организации деловой игры преподавателем могут быть реализованы все вышеназванные функции оценивания. Диагностическая функция оценивания заключается в том, что при подготовке и проведении деловой игры преподаватель имеет возможность выявлять как личностные, так и профессиональные качества студентов, степень сформированности умений, составляющих профессиональные компетенции. Речь идет об умении анализировать и систематизировать информацию, отобранную в различных источниках; умении предложить способы разрешения проблемы с применением педагогических знаний; умении самостоятельно принимать решения на основе проанализированного материала; умении четко и грамотно высказывать собственные суждения, делать выводы; умении работать в группе, договариваться и др. В процессе оценивания можно, с одной стороны, проследить динамику сформированности отдельных умений от первого курса ко второму, когда студенты приступают к изучению модуля «Практическая педагогика» и деловая игра становится одной из основных технологий обучения, а с другой стороны, определить уровень более сложных образовательных результатов, например владение обучающимися опытом практической деятельности. Говоря о реализации обучающей функции деловой игры как средства оценивания, необходимо учитывать тот факт, что игра задает предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности, позволяет организовать совместную деятельность обучающихся в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций, а также диалоговое общение как необходимое условие принятия согласованных решений [3, с. 159]. В этой связи преподаватель может проектировать разные аспекты содержания учебного занятия, которые будут, во-первых, способствовать формированию различных составляющих компетенций, во-вторых, давать возможность объективно оценивать сформированность компетенций в соответствии с выделенными нами критериями – деятельностным, когнитивным, личностным. Кроме того, преподаватель может отбирать специальные задания, например задания, позволяющие студентам проводить анализ конкретной ситуации, определять проблему, разрабатывать способы ее разрешения, убеждать других в правильности этих способов и т.д., а также задания, способствующие возникновению потребности в практическом применении полученных знаний. Для реализации стимулирующей функции оценивания преподаватель включает студентов в процедуры самоанализа и сооценивания деятельности и полученных в ходе игры результатов. Эти процедуры можно осуществлять в разных формах: написание эссе, составление отчетов, «рецензии на роль», обмен мнениями, просмотр и обсуждение видеозаписи, работа с вопросами (например, «Какой опыт я получил, участвуя в деловой игре?», «Как я оцениваю собственную активность в игре?», «Какие трудности я испытывал по ходу игры?», «Как я оцениваю свой вклад в достижение общей цели?», «Удавалось ли мне договариваться с другими участниками игры?» и др.). Подобная работа позволит преподавателю не только обратить внимание студентов на полученные в ходе игры результаты (ценностные установки, знания, умения, опыт и т.д.), но и побудить их к новому восприятию этих результатов – как «приращение» их личностного и профессионального потенциала. Деловая игра как средство текущего оценивания обладает достаточными возможностями для того, чтобы преподаватель мог получать оперативную и объективную информацию о мере сформированности составляющих компетенций. В этом случае речь идет о реализации контрольной функции оценивания в ходе деловой игры. Следует сказать, что форма и система оценки результатов заранее выбирается преподавателем. Речь идет, прежде всего, о критериях, в соответствии с которыми оцениваются компетенции. Деятельностный критерий включает следующие показатели: представление выявленной проблемы; умение анализировать социальные, экономические, культурные условия, которые могут повлиять на способы решения проблемы; умение интегрировать знания из различных областей для решения проблемы; умение организовать эффективную работу группы; умение аргументировать и защищать собственные способы решения проблемы; умение публичной коммуникации и др. В когнитивный критерий входит система знаний, в том числе междисциплинарных, которые студенты могут использовать при решении той или иной профессиональной задачи. Личностный критерий предполагает наличие у студентов ценностной установки на осуществление профессионально-педагогической деятельности, на соблюдение нравственных и этических норм, требований профессиональной этики во взаимодействии с субъектами образовательного процесса. Для оценивания степени сформированности составляющих компетенций используются листы наблюдений, карты, дневники обучающихся, которые заполняются преподавателем по ходу проведения деловой игры, в то же время к участию в оценивании могут привлекаться арбитры, эксперты из числа студентов или других преподавателей. Реализация воспитательной функции деловой игры обусловлена самой процедурой оценивания новых образовательных результатов, которая, включая разнообразные методы и средства, имитирует оценочную деятельность педагога, формируя у студентов опыт такой деятельности, стимулируя развитие их профессионального мышления, ценностных ориентаций, профессиональной мотивации.

В процессе применения в ходе текущего оценивания такой диалоговой технологии, как дебаты, реализация диагностической функции оценивания обеспечивается, прежде всего, выявлением коммуникативных затруднений обучаемых, связанных с их опытом взаимодействия с субъектами образовательного процесса (студентами и преподавателями). В ходе наблюдения фиксируются такие показатели, как освоенность ролей лидера, исполнителя, критика, пассивного наблюдателя; характер общения (конструктивный (аргументированность своей позиции), конфликтный (неприятие других точек зрения, позиций, взглядов), приспособленческий (отсутствие коммуникативной инициативы, согласие с другой точкой зрения без аргументации). Реализация обучающей функции оценивания в процессе подготовки и проведения дебатов обеспечивается подбором учебного содержания (актуальных проблем образования, «провоцирующих суждений» и др.) в соответствии с индивидуальными особенностями студентов, их познавательной позицией, умениями сопоставлять, сравнивать, анализировать. Стимулирующая функция оценивания реализуется в процессе совместного обсуждения итогов дебатов, рефлексии содержательных, организационных, эмоциональных аспектов дискуссии. Контрольная функция оценивания обеспечивается анализом образовательных результатов, достигнутых студентами в ходе дебатов в соответствии с когнитивным (опора на знание содержания педагогической терминологии; наличие, содержание и основания аргументов), деятельностным (способность связать элементы содержания в систему; логичность рассуждений), личностным (реакция на контраргументы; наличие собственной точки зрения, ее обоснование) критериями. Воспитательная функция оценивания в ходе дебатов проявляется в поддержке преподавателем осознания обучаемыми своей профессиональной ценностной позиции.

Анализ предварительных результатов в нашем исследовании свидетельствует о том, что основная идея, связанная с важностью системности оценочной деятельности, находит свое подтверждение в позитивной динамике личностного и профессионального роста студентов. Так, анкетирование студентов первого курса факультетов математики, физики и информатики, русской филологии и документоведения ТГПУ им. Л.Н. Толстого (всего 91 человек) показало, что их познавательная позиция характеризуется как активная (46%) и нейтральная (54%). Изменилась ситуация, связанная с выбором типа заданий для самостоятельной работы: больше студентов стали выбирать задания, требующие творческого подхода к своему выполнению, задания, развивающие когнитивный и деятельностный аспекты компетенций, предполагающие активную личностную позицию (например, «Напишите сочинение "Я как индивид, личность, индивидуальность"»). Более чем у 80% опрошенных студентов трансформировалось понимание социальной роли педагога, сущности педагогической деятельности, ее ценностных оснований, произошли изменения и в системе мотивации будущих педагогов. Результаты свидетельствуют о развитии у студентов интереса к педагогической профессии, взаимодействию с ребенком, а также к профессиональному саморазвитию. Вместе с тем мы полагаем, что необходима организация более масштабного исследования, что составляет ближайшую перспективу нашей работы.

Обозначилась и проблема, требующая дальнейшего исследования и разрешения: стимулирование и подготовка преподавателей вуза к комплексной, системной реализации оценочной деятельности.

Статья подготовлена в рамках выполнения государственных работ в сфере научной деятельности по базовой части государственного задания № 2014/389, НИР №2193.