Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

TO THE QUESTION OF TEACHER TRAINING OF MEDICAL INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION TO THE EVALUATION OF THE RESULTS OF EDUCATIONAL ACTIVITIES

Getman N.A. 1 Kotenko E.N. 1 Zyryanov B.N. 1
1 Omsk state medical university
В статье представлены основные подходы к развитию профессиональной компетентности преподавателей в ходе курсовой подготовки; установлена взаимосвязь системы повышения квалификации и уровня профессиональной компетентности преподавателя; определена структура, содержание занятий на курсах повышения квалификации. Основываясь на научных исследованиях о понимании профессиональной компетентности, представлены элементы системы сопровождения развития компетенций преподавателей в формате способов оценивания результатов. Приведены примеры занятий, на которых используются технологии оценивания, взаимооценивания в системе высшего образования. Рассматривается современная роль преподавателя как тьютора, внешнего эксперта. Описана система организации занятий, осуществляемых в рамках накопительной системы повышения квалификации. Доказана эффективность критериального оценивания, которая зависит от качества контрольно-измерительных материалов, уровня овладения преподавателем инновационным инструментарием, тщательности анализа результатов контроля, инновационным инструментарием, тщательности анализа результатов контроля.
The article presents the main approaches to the development of professional competence of teachers in the course of preparation; the interrelation of the system of training and the level of professional competence of the teacher; the structure, content classes in refresher courses. Based on research on the understanding of the professional competence of the additional professional education presented elements of the system support the development of competencies of teachers in the format methods of evaluation results. Examples of activities that use technology assessment, vzaimootsenivaniya in higher education. We consider the modern role of the teacher as a tutor, an external expert. A system for organizing activities undertaken within the framework of the funded training system. The efficiency criteria-based assessment, which depends on the quality of test materials, the level of mastery of the teacher to innovative tools, careful analysis of inspection results.
modern educational technology
evaluation of learning outcomes
self-evaluation
mutually estimation.

Реализуемые в высшей школе Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования направлены на подготовку специалистов в рамках компетентностного подхода. В них представлены требования к профессиональному образованию, которые определяют вектор развития вуза, так как подготовка компетентных и активных специалистов – основная задача устойчивого развития России. Основываясь на современных научных исследованиях о понимании профессиональной компетентности как совокупности психолого-педагогической, научно-педагогической и организационно-педагогической компетентности, в дополнительном профессиональном образовании нами выстраивается система сопровождения развития указанных компетенций преподавателей по всем трем направлениям [6].

Цель исследования

Определить и описать некоторые аспекты подготовки преподавателя к оцениванию в профессионально-педагогической деятельности.

Материалы и методы исследования

В педагогических исследованиях проблема подготовки преподавателей вуза к оцениванию в профессионально-педагогической деятельности была актуальна всегда, но наиболее активно начала   обсуждаться с начала двадцать первого века. В работах Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, В.С. Лазарева, В.Г. Максимова, О.Г. Максимовой, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, В.М. Монахова, актуализированы идеи построения базового профессионального образования на основе системно-деятельностного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов [4;5]. В работе использованы методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового опыта работы кафедры педагогики и психологии медицинского вуза в профессиональной переподготовке слушателей ОмГМУ; наблюдение за слушателями курсов повышения квалификации в ходе аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности.

Рассматривая организационно-педагогическую компетенцию как способность и готовность к организации учебной деятельности обучающихся по освоению образовательных программ высшего образования и дополнительного профессионального образования с использованием компетентностно-ориентированных и информационно-коммуникационных технологий; к осуществлению педагогического контроля и оценки освоения образовательной программы; разработке учебно-методического обеспечения реализации программ высшего образования, программ подготовки кадров высшей квалификации и дополнительных профессиональных программ; к организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной деятельности обучающихся, выстраивается профессиональная переподготовка преподавателей медицинского вуза, позволяющая подготовить их к данным видам деятельности. Психолого-педагогическая компетенция преподавателя проявляется в способности и готовности обеспечивать формирование у студентов устойчивого позитивного отношения к своей будущей профессии и медицинскому университету; устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с субъектами образовательного процесса; управлять учебной деятельностью разных категорий обучающихся; диагностировать ценностно-смысловую, эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную, интеллектуальную сферы студентов и содействовать их развитию. Научно-педагогическая компетенция, являясь наиболее актуальной в деятельности преподавателей высшей школы, выражается в способности и готовности к организации и руководству научно-исследовательской деятельностью обучающихся по программам специалитета, подготовки кадров высшей квалификации и программам дополнительного профессионального образования; разработке научно-методического обеспечения реализации образовательных программ. Развитие профессиональной компетентности преподавателя вуза – динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование [1;3]. 

Анализируя изменение уровня профессиональной компетентности преподавателя через самоанализ, самопроявление, анализ, самокорректировку, можно констатировать, что в вузе проходит процесс осознания необходимости актуализации системы развития профессиональной компетентности. В инновационных методах и технологиях, используемых в образовательном процессе высшей школы, акцент делается на субъектную позицию обучающегося. Осознание этого позволяет выделить личностно-ориентированные методы и технологии, где стержнем образовательной системы выступает личность обучающегося, требование обеспечения комфортных условий его развития, реализации его природных потенциалов [5].

В рамках реализации ФГОС ВПО и ВО осуществляется подготовка преподавателей  к оцениванию результатов освоения компетенций, при этом в первую очередь задачами оценивания является «улучшение качества работы конкретного человека и посредством этого достижение более широких целей, улучшение качества учебных программ, в которые вовлечены оцениваемые люди, и достижение нового качества работы всей организации в целом» [2].

Рассмотрим некоторые тенденции перехода от традиционной системы оценивания к инновационной системе в высшем образовании. В традиционной системе оценивания основными оценочными процедурами являются: зачет, письменные работы (экзамен), закрытый экзамен. Анализируя подходы в инновационной системе оценивании результатов изучения дисциплины, можно выделить открытый экзамен, кооперативный экзамен, курсовые работы, проекты, творческие задания. Меняется роль преподавателя. Из единственного субъекта образовательного процесса, способного оценить результат обучения, он становится тьютором, внешним экспертом. При этом и роль студента меняется от объектной позиции к позиции субъекта образовательной деятельности.

Наличие критериев оценки результатов является одним из главных показателей открытости системы оценивания как в традиционной, так и в инновационной системах оценивания. В инновационной системе данные критерии заданы явно (эксплицитно), в традиционной они зачастую скрыты от студентов и представлены неявно (имплицитно) [2]. Традиционная система оценивания направлена на выявление полученных результатов и происходит в основном в рамках конкурентного взаимодействия, в инновационной системе осуществляется оценка как процесса достижения результата, так и уровня сформированности компетенций. Данный процесс основан на сотрудничестве [1].

В рамках личностно-деятельностного подхода мы рассматриваем аутентичное оценивание как вид оценивания, применяющийся в практико-ориентированном образовании и предусматривающий оценивание сформированности умений, навыков, компетентности обучающихся в ситуациях, максимально приближенных к реальной жизни. Использование методов оценивания учебных достижений в образовательном процессе вуза, таких как: письменные работы с взаимооцениванием и самооцениванием, написание эссе, тематический портфолио и др. показывает, что они способствуют усилению профессиональной направленности обучающихся, формированию их общекультурных и профессиональных компетенций, проектированию индивидуальной образовательной деятельности. Сегодня функция оценивания рассматривается как критический анализ образовательного процесса, предполагающий, прежде всего, более точное определение направлений улучшения. Мы рассматриваем не столько изменение средств оценивания (хотя инструменты и процедуры оценивания тоже могут меняться), сколько изменение целей оценивания и философии оценки. Оценивание – это не фиксация итогов, а «точка», за которой следует новый виток развития, соответственно и повышение качества образования (или оценивание не столько «для фиксации», сколько «для улучшения»). Иными словами, «главная задача этой процедуры – улучшение качества работы конкретного человека (преподавателя) и через это достижение более широких целей – улучшение качества учебных программ, в которые вовлечены оцениваемые люди, и достижение нового качества работы всей организации в целом» [4]. Таким образом, оценивание можно интерпретировать как конструктивную обратную связь, при которой  изменяется роль преподавателя, он на данном этапе становится фасилитатором, содействующим обучающимся в выборе образовательной траектории, то есть индивидуального образовательного маршрута. Первостепенное значение придается освоению способов самооценивания, взаимооценивания, оценке достижений обучающихся внешним экспертом.

Результаты исследования и их обсуждение

Одной из форм развития профессиональной компетентности преподавателя является курсовая подготовка. Необходимость в оказании помощи преподавателям высших образовательных организаций в конструировании и использовании современных средств оценивания для повышения качества образовательных услуг и самого образовательного процесса очевидна. В качестве примера использования самооценивания и взаимооценивания на курсах повышения квалификации преподавателей медицинского университета можно рассмотреть следующий способ организации занятия: 37 слушателей курсов оценивали выполнение собственной работы. Предполагалось еженедельное оценивание выполненных слушателями работ по проблемным вопросам  курса, затем обсуждение их на специальных занятиях (problem classes). Слушателям курсов сообщалось, что они должны были выполнить 3 работы за курс по разным проблемам, иначе они не будут допущены к итоговому оцениванию. При этом никакой проверки качества этих работ не предполагалось. Еженедельно работы собирались и регистрировались курирующим курсы преподавателем. После определенной даты работы больше не могли быть зарегистрированы, что было стимулом выполнять их вовремя.

Все работы слушателей перераспределялись случайным образом, и затем сами обучающиеся оценивали работы с помощью критериев оценивания, подобно тем, которые имеет преподаватель. Оценочное суждение было написано в свободной форме, не представляло собой отметку как таковую. Слушатели знали, кого они оценивали, но не знали, кто оценивает их. В конце занятия они возвращали работы авторам работ.

Ни одна из этих оценок не засчитывалась.  Взаимооценивание в этом случае было не просто упражнением в оценивании, оно было развивающим методическим действием. Взаимооценивание помогало слушателям понять, что они делают неправильно, и какие могут быть альтернативы.

Эта обратная связь является мощной социальной   связью. Быстрая, неточная обратная связь от обучающихся имеет гораздо больше воздействие, чем отсроченная и точная обратная связь от преподавателя.

Основная задача данного способа организации оценивания состояла не в том, чтобы слушатели учились оценивать так же как преподаватели. Способ оказался эффективен, потому что система взаимооценивания поддерживала объем их деятельности и обеспечивала регулярную обратную связь.

В дополнение к этому нами была разработана система оценивания, которая позволила определить уровень сформированности (знания, умения и владение) компонентов профессиональных компетенций в процессе промежуточной аттестации по каждой дисциплине у обучающихся. Для этого сформирован   пакет контрольно-оценочных средств, состоящий из паспорта проверочного пакета, заданий для проверяемого и пакета проверяющего.

Рассмотрим еще один пример использования самооценивания и взаимооценивания на курсах повышения квалификации преподавателей медицинского университета. Выполнение собственной работы и работы другого обучающегося на курсовом зачете оценивали 41 слушатель.

После зачета слушателям были выданы образцы ответов, шкалы оценок и комментарии, подготовленные преподавателем. Каждому выдавалась для оценивания неподписанная работа коллеги-слушателя. Используя образцы ответов и шкалы оценок, слушатели в общей совокупности (за все время работы с зачетными заданиями) оценивали две работы – собственную и анонимную.

При оценивании работы своего коллеги (в свое свободное время) на листе со шкалой оценки слушатели должны были детально описать то, в чем их коллега отступил от образцов ответов, и оценить работу по каждому предлагаемому шкалами критерию. Возвращая отчеты и заполняя шкалы ответов через определенное время, слушатели получали собственные проверенные работы. К собственным работам слушатели применяли ту же самую процедуру, не зная, какие оценки выставил им их коллега. Затем сравнивались результаты само-  и взаимооценки. Если расхождение в оценках было меньше чем 10 %, слушателю выставляли оценки, соответствующие самооценке. В остальных случаях работа оценивалась преподавателем курсов. Чтобы препятствовать предвзятому отношению в выставлении оценок, часть работ, выбранных наугад, дополнительно оценивалась преподавателем курса.

За каждый раздел проверочной работы обучающийся набирал определенное количество баллов. Поскольку набираемые им баллы должны были быть максимально объективны, каждый раздел оценочной шкалы мы разбили на пункты, содержащие критерии оценки и имеющие определенное балльное выражение. Каждый критерий отражал конкретную дидактическую единицу, которую необходимо было продемонстрировать. Оценочный лист содержал образец балльных оценок за каждый пункт ответа (демонстрации) с указанием максимально возможного количества баллов по каждому пункту и разделу. Баллы, набранные обучающимся за каждый раздел, суммировались, итоговый балл трансформировался в отметку с использованием шкалы перевода баллов. По результатам контроля выставлялась отметка «зачтено», «не зачтено». Слушатели курсов повышения квалификации данную систему оценили как эффективную, а преподаватель курса зафиксировал экономию времени на проверке, даже учитывая дополнительное время, потраченное на подготовку образцов ответов и организацию перемещения работ.

Выводы

Эффективность критериального оценивания зависит от качества контрольно-измерительных материалов, уровня овладения преподавателем инновационным инструментарием, тщательности анализа результатов контроля. Разработанные критерии помогают оценить качество образовательных достижений в процессе компетентностно-ориентированного обучения.

Определяя профессиональные компетенции как основу успешной профессиональной деятельности обучающегося, в ходе проведенной работы нами была усовершенствована критериальная база по оцениванию сформированности профессиональных компетенций в процессе   повышения квалификации.