Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

PRINCIPLES AND STAGES DIAGNOSTICS TEACHING

Bekoeva M.I. 1
1 North Ossetian State University of K.L. Khetagurov
В статье рассматриваются ведущие направления и подходы к определению педагогического диагностирования, выявляются основные функции педагогической деятельности в процессе диагностирования качества обучения в целом, а также уровня знаний обучающихся в частности. В содержание термина «педагогическая диагностика» вкладывается более обширный и совершенный смысл, чем в термин «проверка знаний, умений и навыков учащихся». Проверка и оценка знаний только констатируют результаты обучения конкретного материала, не анализируя их происхождения, в то время как педагогическая диагностика рассматривает результаты с учетом путей и способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса, включает систематическую проверку знаний, контроль, оценивание, динамику повышения качества образования, накопление статистических данных, анализ их результатов и т.д.
The article deals with the leading trends and approaches to the definition of pedagogical diagnosis, identifies the main functions of teaching activities in the process of diagnosing the quality of education in general, as well as the level of students´ knowledge in particular. In the scope of the term "pedagogical diagnostics" invested more extensive and perfect sense than the term "test of knowledge and skills" of students. Inspection and assessment of knowledge only states the learning outcomes of a particular material, without analyzing their origin. While the pedagogical diagnostics examines the results, taking into account the ways and means to achieve them, identifies the trends, the dynamics of the didactic process involves a systematic examination of knowledge, monitoring, evaluation, the dynamics to improve the quality of education, the accumulation of statistical data, analysis of their results, etc.
educational assessment
functions
pedagogical diagnostics
pedagogical activity
educational process
Термины «диагностика» (от греческого diagnostikos - «способный выявлять, распознавать») и «диагноз» (от греческого diagnosis - «выявление, распознавание») давно известны в медицине, психологии, технике, биологии, социологии. Общий смысл термина «диагноз» в этих науках сводится к следующему: всесторонний анализ и изучение человеческого организма, его психики, физиологии и др. (или соответственно состояния машин и других технических устройств и механизмов); определение дефектов, отклонений в жизнедеятельности человека; прогнозирование возможных отклонений в развитии организма человека (режиме работы механизмов и машин); разработка технологий, методов и средств обнаружения и локализации выявленных дефектов. Эти термины совсем недавно стали достоянием и педагогической теории и практики.

Педагогическое диагностирование в настоящее время все еще остается в некотором смысле неопределенной и активно оспариваемой программой, нежели сформировавшейся научной системой. Поэтому неудивительно, что существуют различные подходы к феномену «педагогическая диагностика». Педагогическую диагностику большинство ученых (М.И. Бекоева [1], И.А. Платонова [4], Е.А. Селиванова [5] и др.) рассматривают как механизм изучения индивидуальных, личностных особенностей и перспектив дальнейшего развития личности. С помощью педагогической диагностики анализируется образовательный  процесс и определяются результаты деятельности как ученика, так и учителя. Для достижения целей, пишет И.Ю. Гутник, в ходе диагностических процедур устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных учеников и у класса в целом; определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения [2, с. 183-187]. Впервые понятие «педагогическая диагностика», по аналогии с медицинской и психологической диагностикой, в научный оборот было введено в 1968 г. К. Ингенкампом в рамках одного научного проекта. По своим целям, задачам и сфере применения педагогическая диагностика - самостоятельное направление. По мнению К. Ингенкампа, она заимствовала свои технологии, методы и образ мыслей у психологической диагностики.

Одним из первых среди отечественных ученых педагогическую диагностику стала разрабатывать группа педагогов (Л.А. Дубровина, Ю.С. Карабасов, А.И. Кочетов, В.П. Соловьев) под руководством А.И. Кочетова. По мнению этих исследователей, «Сущность педагогической диагностики - изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» [3, с. 41].

В педагогическую диагностику вкладывается более глубокий и более обширный смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений и навыков обучаемых. Знание ребенка и человека вообще, являющегося объектом воспитания, - необходимое условие педагогической культуры. Об этом говорили великие педагоги прошлого - Я.А. Коменский, А.И. Кочетов, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой. К.Д. Ушинский. Проверка знаний учащихся лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения, тогда как педагогическое диагностирование рассматривает результаты в совокупности с методами, способами и средствами их достижения, выявляет динамику и тенденции формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль (предварительный, текущий, итоговый), проверку, оценивание, накопление и анализ статистических данных, выявление тенденций и динамики развития, прогнозирование дальнейшего хода событий. Таким образом, педагогическое диагностирование призвано, во-первых, оптимизировать процесс индивидуализированного обучения, во-вторых, обеспечить объективную оценку результатов обучения в интересах общества и, в-третьих, руководствуясь разработанными критериями, минимизировать ошибки при переводе обучающихся из одной группы в другую, при выборе траектории обучения и определении курсов по выбору.

Диагностика результатов труда педагога сегодня рассматривается как возможность повышения качества профессиональной (Е.А. Селиванова), творческой деятельности. В этом контексте профессионализация как социокультурный фактор определяет современное понимание результативного аспекта качества образования, который подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни [5, с. 54-58]. Педагогическая диагностика призвана ответить на ряд актуальных вопросов, назревших в системе образования: Чему и зачем обучать учащихся в ходе образовательного процесса?  По каким критериям, параметрам и показателям обучать? Как и где использовать результаты полученной информации о качестве педагогической деятельности? При каких обстоятельствах педагогическая диагностика включается в учебно-воспитательный процесс? Как научить учителей самоконтролю и самооценке, а учащихся - самопознанию и саморазвитию? [2, с. 183-187].

Педагогическую диагностику следует анализировать как эффективный способ корректировки деятельности педагога с целью совершенствования его педагогического мастерства. Очевидно, что если объектом диагностирования выступает сам учитель, то субъектом анализа будет его профессионально-педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных образовательных функций, таких как:

1) диагностическая функция, как обследование обучающихся и установление уровня их знаний и умений;

2) ориентационно-прогностическая функция, заключающаяся в определении основных направлений педагогической деятельности, ее конкретных целей и текущих задач на каждом этапе работы, прогнозирования ее результатов;

3) проектно-конструктивная функция как проектирование и конструирование содержания учебно-воспитательной деятельности;

4) организаторская функция как вовлечение обучающихся в намеченную учебно-воспитательную деятельность и стимулирование их познавательной активности;

5) информационно-объяснительная функция как основательное знание преподавателем учебной дисциплины, его научно-мировоззренческая убежденность;

6) коммуникативно-стимулирующая функция как влияние педагога, которое оказывают на учеников его личностные качества, его нравственно-педагогическая культура;

7) аналитико-оценочная функция как анализ и оценка воспитания и обучения, выявление позитивных сторон и недостатков, сопоставление полученных результатов с теми целями и задачами, которые ранее планировались;

8) исследовательская как самосовершенствование педагога и повышение его научно-исследовательской компетентности.

Основными принципами диагностики и контроля успеваемости обучающихся являются систематичность, объективность, наглядность, регулярность.

Принцип систематичности заключается в том, что все обучаемые подвергаются систематическому диагностированию с первого и до последнего дня пребывания в образовательной организации. Контроль в школе необходимо осуществлять с такой периодичностью, чтобы достоверно и объективно проверить то содержательное наполнение образовательного процесса, что школьникам необходимо знать и применять в практической деятельности. Принцип систематичности требует от преподавателя комплексного подхода к проведению диагностики, при котором различные методы, формы и средства диагностирования, проверки и оценивания реализуются в единстве и тесной взаимосвязи, подчиняются одной образовательной цели. Требование принципа систематичности выражается прежде всего в необходимости осуществления диагностического контролирования на всех уровнях дидактического процесса - от первоначального восприятия знаний и до их практического использования. Такой подход исключает универсальность отдельных форм, методов и средств педагогического диагностирования.

Принцип объективности заключается в научном обосновании содержания диагностических процедур, тестовых заданий, методик, вопросов, дружеском отношении педагога ко всем ученикам, в точном, соответствующем установленным критериям контроле и оценке знаний, умений, навыков. Практически объективность педагогической диагностики заключается в том, что независимо от педагогов, осуществляющих диагностирование, методов, средств и форм контроля выставленные оценки совпадают.

Принцип наглядности состоит прежде всего в осуществлении открытых испытаний всех обучающихся по одинаковым критериям и параметрам. Рейтинг каждого обучаемого, устанавливаемый в процессе диагностики, носит формализованный, наглядный характер. Оценка - это ориентир, по которому у школьников создается впечатление об объективности педагогической оценки, об эталонах требований к ним, а также об уровне сформированных взаимоотношений «учитель-ученик». Данный принцип требует также открытости и относительности оценок. Существенными условиями реализации принципа наглядности являются оглашение результатов диагностических срезов, анализ и обсуждение их с участием заинтересованных лиц, составление перспективных планов устранения пробелов.

Педагогическая диагностика как важная составляющая профессионально-педагогической деятельности требует от учителя постоянного изучения и оценки динамики развития педагогического процесса, а также его непрерывно развивающихся субъектов: школьника, студента, группы, ученического коллектива, педагогического состава [4, с. 49]. Она дает возможность учителю констатировать исходное состояние учебно-воспитательного процесса и указания для практического решения запланированных педагогических задач.

Таким образом, педагогическая диагностика есть условие и предпосылка для грамотной постановки и успешного конструирования педагогических технологий. Педагог в какой-то мере должен быть исследователем и по профессиональной обязанности, и по познавательным потребностям и интересам, и по совести. Чтобы добиться высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности, современный учитель изучает нововведения в педагогической теории и практике, новую психолого-педагогическую литературу, постоянно следит за динамикой духовного, нравственного, умственного и физического развития своих подопечных - всего класса и каждого по отдельности как единицы социальной сферы. Всестороннее изучение индивида и группы особенно необходимо тогда, когда педагог работает с ними впервые. За непрерывно меняющимися условиями педагогического процесса педагог следит постоянно. Более того, «сканирование» (от англ. scan - «обозрение, поле зрения») педагогической ситуации в учебно-воспитательной деятельности является значимым компонентом успешной работы учителя. Кроме того, педагог из разных источников воспринимает и аккумулирует в себе широкий диапазон новой информации по смежным научным областям, культуре, искусству, технике, политике и т.д. Перерабатывая полученную информацию, он обобщает, систематизирует, структурирует и оценивает ее как средство профессиональной деятельности, с тем чтобы потом этот переработанный и осмысленный материал наиболее выгодным образом реализовать в практической деятельности как ведущий компонент педагогической технологии.

Изучение отдельной личности и коллектива в целом может быть глубоким и основательным. Здесь речь идет уже о научно-педагогическом исследовании. Но очень часто такая работа вызвана сиюминутными, ежедневными потребностями учебно-воспитательного процесса. Тогда необходима педагогическая диагностика. Это в свою очередь приводит к мысли о более подробном рассмотрении «педагогического исследования» и «педагогической диагностики» как важных научных педагогических феноменов.

Понятия «педагогическое исследование» и «педагогическая диагностика» имеют много общего. Прежде всего это их объект: мир педагогических явлений со всеми его атрибутами, на которые направлена преобразовательно-созидательная деятельность учителя и воспитателя. У них общие источники: опыт учебно-воспитательной работы, педагогическая практика в широком смысле, опубликованная литература, школьная документация, вещественные и изустные источники и др. Педагогическая диагностика и исследование используют одни и те же методы: обсервационные, опросные, экспериментальные, логические, статистические, моделирование и др. Общими можно считать и процедуры изучения человека и группы. Их объединяют и способы накопления, хранения и анализа эмпирической информации. Совпадают также инструментарий, аппаратура, оборудование, которые используют как исследователь, так и диагност [3, с. 18]. Необходимо отметить, что такую работу следует проводить поэтапно, с целью объективизации диагностики и прогнозирования педагогической деятельности учителя, выявления профессиональных затруднений и методов их минимизации и преодоления для повышения педагогического мастерства преподавателей.

Педагогическую диагностику можно разделить на три этапа.

Первый этап - промежуточное диагностирование - представляет собой ежемесячный анализ результатов деятельности преподавателя по следующим направлениям (они могут быть расширены за счет введения направлений реализации ФГОС нового поколения).

1. Реализация планов индивидуальной методической работы - самообразования.

2. Систематическое ведение академического классного журнала, журнала внеурочной деятельности.

3. Наличие поурочных планов, разработанных самим учителем.

4. Разработка и проведение внеклассных мероприятий по предмету.

5. Постоянное расширение методических материалов.

6. Участие в работе Методического объединения.

7. Периодическое взаимопосещение уроков преподавателями.

Оценка деятельности педагога, недостатки в работе и способы их устранения могут быть представлены в форме таблицы, которая отражает перечисленные направления.

Второй этап - промежуточная педагогическая диагностика по итогам работы в первом полугодии. Представляет собой также промежуточный, но более основательный анализ работы педагога по двум основным показателям - функциональному и результативно-личностному компонентам деятельности.

Третий этап - итоговая диагностика по итогам учебного года в целом, которая позволяет выявить уровень компетентности педагога, его рейтинг среди всех педагогов общеобразовательного учреждения в учебно-воспитательной работе школы, наметить перспективные, более эффективные формы и методы педагогической деятельности.

Основой совершенствования образовательного процесса является научно обоснованный анализ деятельности педагога. При анализе практики работы педагогов ставится основная цель - показать связь между деятельностью и результатами труда педагога, выраженными в качестве обучения обучающихся. При этом не следует одновременно диагностировать содержание и результаты педагогической деятельности. Нередко акцент в деятельности делается на инновационные технологии, методы, формы и приемы, использование прогрессивного педагогического опыта. В этих случаях необходимо фиксировать, как изменяются знания и умения учащихся, их трудоспособность, познавательные потребности, мотивация и т.д. Кроме того, как отмечают многие известные ученые (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов), необходимо выявлять знание педагогом типичных черт, возрастных психологических характеристик, индивидуальных особенностей своих воспитанников. Это позволяет широко использовать коллективные, групповые и индивидуальные методы работы с детьми и их родителями.

Следует четко выделить требования к анализу работы педагога: всякие факты, полученные при анализе его деятельности, должны быть осознаны, приведены к определенной последовательности, из которой потом вытекают рекомендации; выявляются воспитательное воздействие педагога, уровень его педагогического мастерства. Всегда важно определить соотношение между затраченными педагогическими усилиями и достигнутыми результатами, которые чаще возрастают за счет перегрузок, дополнительных занятий, домашних заданий; необходимо выявить способности учителя к самоанализу и самооценке, поскольку от этого зависят рост его педагогического мастерства, отношение к критике в свой адрес, требовательность к своей работе.

В эпоху быстрой смены технологий речь должна идти о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению. Таким образом, роль результатов педагогической диагностики в повышении качества образования становится все более значимой для конструктивного решения проблем педагогической практики и реализации задач развития профессиональных компетенций учителя.

Рецензенты:

Каргиева З.К., д.п.н., профессор кафедры педагогики ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», г. Владикавказ;

Чеджемов С.Р., д.п.н., профессор кафедры педагогики ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», г. Владикавказ.