Качественные изменения, происходящие в современных социальных отношениях, возрастающая потребность общества в развитии сотрудничества и кооперации в различных сферах жизнедеятельности поставили перед системой профессионального образования педагогическую задачу подготовки бакалавров к социальному взаимодействию в профессиональной сфере. Удовлетворение названных потребностей общества связывается нами с необходимостью овладения обучающимися в вузе опытом и компетентностями социального взаимодействия в профессиональной сфере, поскольку это в перспективе отразится на конкурентоспособности выпускников вуза, на качестве профессиональной деятельности, на умении организовать совместную деятельность, участвовать в ней, руководить и управлять коллективом.
Социальное взаимодействие в профессиональной сфере рассматривается нами как непосредственные или опосредованные взаимосвязанные и взаимообусловленные действия работников организации, детерминированные их потребностями в обогащении знаний и опыта, обмене информацией и ценностями, осуществлении совместной деятельности и рефлексии по ее преобразованию, и направленные на совместное решение его участниками профессионально-ориентированных задач. В процессе осуществления данных действий реализуются межличностные и групповые коммуникации как культурные процессы.
Под подготовкой будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере мы понимаем организованный педагогический процесс по формированию компетентностей социального взаимодействия, который направлен на освоение будущим бакалавром совокупности знаний, умений, ценностей, опыта совместной профессионально-ориентированной деятельности и на активизацию взаимосвязанных, взаимообусловленных действий, отражающих сущность социального взаимодействия в профессиональной сфере.
Для решения поставленной задачи, в рамках проведенного научного исследования подготовки бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, было создано и реализовано педагогическое обеспечение, которое представлено совокупностью организационно-педагогических условий, методами, приемами, средствами их реализации.
Реализация организационно-педагогического условия «обогащение знаний будущего бакалавра о гармоничном взаимодействии» связывалась нами с решением таких частных задач, как актуализация потребности будущего бакалавра в организации совместной деятельности и участия в ней в процессе решения профессионально-ориентированных задач; приумножение и углубление знаний о гармоничном взаимодействии в профессиональной сфере.
Организационно-педагогическое условие «ориентирование будущего бакалавра на рефлексию ценностного содержания социального взаимодействия» было направлено на осмысление обучающимися ценностного содержания социального взаимодействия в профессиональной сфере, формирование ценностного отношения к нему посредством рефлексии собственного опыта взаимодействия в учебно-профессиональном коллективе.
Третье организационно-педагогическое условие «включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в профессионально-ориентированных ситуациях» обеспечивало активизацию коммуникативных и организаторских способностей обучающихся через совместное творческое решение проблем социального взаимодействия в профессиональной сфере.
Ключевым компонентом педагогического обеспечения являлась разработанная нами учебно-воспитательная подпрограмма «Социальное взаимодействие в профессиональной сфере», которая выступала дополнением к рабочим программам гуманитарного, социального, экономического и профессионального циклов. Осуществление подпрограммы проходило в форме познавательно-эвристической, исследовательской, интерактивной, проектной и сотворческой деятельности.
В качестве основных педагогических методов организации учебно-профессиональной деятельности обучающихся использовались интерактивные (ролевая игра, анализ конкретных ситуаций (case-study), тренинг, панельная дискуссия, презентация, моделирование), дискуссионные (диалог участников или групп участников, сократовская беседа, групповая дискуссия («круглый стол»), анализ конкретной ситуации и другие) и эвристические методы (эвристическая беседа, метод проб и ошибок, «мозговой штурм», «погружение», метод свободных ассоциаций, проектная работа, творческая защита и другие). Вспомогательными методами выступали: кооперативное (совместное) и проблемное обучение, взаимообучение, рефлексия, прогнозирование, включенное наблюдение, конструирование понятий, консультирование, анализ, самоанализ и взаимоанализ результатов учебно-профессиональной деятельности, инструктирование и другие.
Экспериментальная работа по подготовке будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере осуществлялась в период с 2010 по 2014 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» в образовательном процессе вуза. Назначение экспериментальной работы состояло в организации и практической реализации организационно-педагогических условий, анализу их действия, оценке эффективности посредством изучения уровня подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере.
Выбор обучающихся для участия в экспериментальной работе проводился с учетом того, что в университете подготовка бакалавров ведется по 6 направлениям и 32 специальностям. Все направления бакалавриата в СибГТУ были сгруппированы по двум категориям (социально-гуманитарная и технологическая направленность). Внутри категорий отбирались отдельные направления подготовки в зависимости от типа профессии (человек - человек, человек - знаковая система, человек - природа, человек - техника) и студенческие группы первого курса. Стартовая диагностика выявления уровня подготовленности бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере позволила определить контрольные и экспериментальные группы. Далее в контрольных группах профессиональная подготовка проходила традиционным способом в соответствии с учебными планами и образовательными программами. Всего в экспериментальной работе приняли участие 258 студентов: 130 в экспериментальных и 128 - в контрольных группах.
Эффективность осуществления подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере проверялась посредством применения оценочно-диагностического инструментария «Подготовленность будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере». Его составляющие: базовые методики, построенные на основе самооценки бакалавров, оценки субъектов взаимодействия и экспертной оценки ведущих преподавателей; дополнительные диагностики сформированности основных компонентов социально-профессионального взаимодействия (потребностно-познавательного, ценностно-рефлексивного и регулятивно-деятельностного).
Диагностические срезы в экспериментальных группах проводились на начало и окончание экспериментальной работы, что позволило отследить изменение уровней подготовленности обучающихся к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, оценить в целом результативность применения организационно-педагогических условий, выявить наиболее эффективные методы, формы и средства.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и аналитический.
На констатирующем этапе экспериментальной работы разрабатывались критерии подготовленности обучающихся к социальному взаимодействию в профессиональной сфере (потребностно-познавательный, ценностно-рефлексивный и регулятивно-деятельностный) и их показатели; определялись организационно-педагогические условия подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, разрабатывалась учебно-воспитательная подпрограмма «Социальное взаимодействие в профессиональной сфере» как дополнение к рабочим программам общепрофессиональных дисциплин «Социальная психология», «Психологическое обеспечение профессиональной деятельности», «Введение в профессию» и других.
Применение базовой диагностики показало, с одной стороны, недостаточную подготовленность обучающихся к социальному взаимодействию в профессиональной сфере и, с другой стороны, проявление интереса бакалавров к компетентностям социально-профессионального взаимодействия, необходимого в будущей профессиональной деятельности. На основании этого был сделан вывод о необходимости целенаправленной педагогической деятельности по подготовке будущих бакалавров к такому взаимодействию. На констатирующем этапе экспериментальной работы также был усовершенствован оценочно-диагностический инструментарий, пересмотрены и преобразованы методы и приемы, используемые для реализации организационно-педагогических условий, модернизирована и рационализирована подпрограмма.
Основной формирующий этап экспериментальной работы проводился в течение трех лет. На данном этапе экспериментальной работы педагогическое обеспечение, представленное совокупностью организационно-педагогических условий, методов, приемов и средств их реализации, осуществлялось последовательно, в единстве и взаимосвязи компонентов. Разработанная учебно-воспитательная подпрограмма «Социальное взаимодействие в профессиональной сфере» была органично интегрирована в качестве модуля в основные рабочие программы учебных дисциплин гуманитарного, социального, экономического и профессионального циклов учебных планов подготовки бакалавров. В названиях модульных единиц отражены тактические задачи подпрограммы, которые должен решить обучающийся в результате успешного их освоения: «Потребностно-познавательный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере», «Нравственно-ценностно-рефлексивный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере» и «Регулятивно-коммуникативно-деятельностный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере».
Применение оценочно-диагностического инструментария показало эффективность использования организационно-педагогических условий подготовки обучающихся к социальному взаимодействию в профессиональной сфере. Экспертами, в качестве которых были задействованы преподаватели вуза, ведущие общеобразовательные, профессиональные дисциплины и производственные практики в экспериментальных группах, были отмечены как общие позитивные изменения в подготовленности обучающихся этих групп, так и по каждому критерию социально-профессионального взаимодействия. Ими зафиксированы появление большей самостоятельности и инициативы, включенности во взаимодействие в учебно-профессиональном коллективе большинства его членов, переход от привычных способов взаимодействия к поиску и применению способов, дающих лучшие результаты. В учебно-профессиональной группе преобладало дружелюбие, стремление к согласованности и продуктивности совместной деятельности, взаимной поддержке. Обучающиеся экспериментальных групп активно использовали опыт взаимодействия в коллективе/команде на других учебных дисциплинах и в культурных практиках, организовывали и осуществляли сотворческую деятельность в учебное и во внеаудиторное время.
Будущие бакалавры проявляли потребность в совместной деятельности при выполнении профессионально-ориентированных заданий, признавали большую ее эффективность по сравнению с индивидуальной работой, обладали знаниями о гармоничном взаимодействии в профессиональной сфере. Наблюдались и фиксировались перемены в отношении активности студентов в социально-профессиональном взаимодействии: от практически бездеятельного участия в мероприятиях до динамичного и эффективного сотворчества. Большинство обучающихся стали ориентированы на организацию согласованного и гармоничного социального взаимодействия, проявляли ценностное отношение к нему в процессе учебно-профессиональной деятельности, использовали рефлексию собственных действий, координировали и регулировали социально-профессионального взаимодействия в коллективе.
На аналитическом этапе экспериментальной работы осуществлялись анализ и интерпретация результатов исследования. Сравнение полученных опытных данных на начало и окончание экспериментальной работы свидетельствовало о значительном повышении уровня подготовленности обучающихся экспериментальных групп к социальному взаимодействию в профессиональной сфере (таблица 1). Так, в итоговом срезе во всех экспериментальных группах активно-созидательный уровень подготовленности к социальному взаимодействию в профессиональной сфере характерен для 36,15% обучающихся, в то время как утилитарно-прагматический уровень снизился до 5,39%.
Доказательство результативности педагогического обеспечения, представленного совокупностью организационно-педагогических условий, методами, приемами, средствами их реализации, разработанного и реализованного на констатирующем и основном этапах экспериментальной работы в образовательном процессе вуза, было осуществлено при помощи современных методов математической статистики. Это позволило провести качественно-количественный анализ и интерпретацию результатов педагогического исследования. Математические методы в прикладных аспектах гуманитарных наук помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Были применены методы описательной статистики (вычисление средних величин, дисперсии), корреляционного анализа (вычисление коэффициента ранговой корреляции Спирмена), методы проверки статистических гипотез (U-критерий Манна-Уитни, угловое преобразование φ*-Фишера).
Изменение уровней подготовленности обучающихся экспериментальных групп к социальному взаимодействию в профессиональной сфере по разным критериям (на начало и окончание экспериментальной работы)
|
Группы |
Уровни подготовленности |
КРИТЕРИИ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ К СОЦИАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ |
«Обобщенный» критерий подготовленности |
||||||||||||||
|
Потребностно-познавательный |
Ценностно-рефлексивный |
Регулятивно-деятельностный |
|||||||||||||||
|
Начало |
Окончание |
Начало |
Окончание |
Начало |
Окончание |
Начало |
Окончание |
||||||||||
|
чел |
% |
чел |
% |
чел |
% |
чел |
% |
чел |
% |
чел |
% |
чел |
% |
чел |
% |
||
|
ЭГ-1 - 30 чел. |
А-С |
0 |
0 |
11 |
36,67 |
0 |
0 |
12 |
40,00 |
1 |
3,33 |
10 |
33,33 |
0 |
0 |
12 |
40,00 |
|
Н-И |
14 |
46,66 |
16 |
53,33 |
18 |
60,00 |
17 |
56,67 |
11 |
36,67 |
18 |
60,00 |
14 |
46,66 |
16 |
53,33 |
|
|
У-П |
16 |
53,34 |
3 |
10,00 |
12 |
40,00 |
1 |
3,33 |
18 |
60,00 |
2 |
6,67 |
16 |
53,34 |
2 |
6,67 |
|
|
ЭГ-2 - 32 чел. |
А-С |
0 |
0 |
3 |
9,38 |
0 |
0 |
9 |
28,13 |
0 |
0 |
10 |
31,25 |
0 |
0 |
5 |
15,63 |
|
Н-И |
6 |
18,75 |
27 |
84,38 |
25 |
78,12 |
22 |
68,75 |
16 |
50,00 |
19 |
59,37 |
14 |
43,75 |
25 |
78,12 |
|
|
У-П |
26 |
81,25 |
2 |
7,69 |
7 |
21,88 |
1 |
3,12 |
16 |
50,00 |
3 |
9,38 |
18 |
56,25 |
2 |
6,25 |
|
|
ЭГ-3 - 26 чел. |
А-С |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
19,23 |
0 |
0 |
8 |
30,77 |
0 |
0 |
2 |
7,69 |
|
Н-И |
4 |
15,38 |
24 |
92,31 |
11 |
42,31 |
20 |
76,92 |
11 |
42,31 |
16 |
61,54 |
8 |
30,77 |
22 |
84,61 |
|
|
У-П |
22 |
84,62 |
2 |
7,69 |
15 |
57,69 |
1 |
3,85 |
15 |
57,69 |
2 |
7,69 |
18 |
69,23 |
2 |
7,68 |
|
|
ЭГ-4 - 42 чел. |
А-С |
0 |
0 |
27 |
64,29 |
0 |
0 |
32 |
76,19 |
0 |
0 |
26 |
61,91 |
0 |
0 |
28 |
66,67 |
|
Н-И |
22 |
52,38 |
14 |
33,33 |
32 |
76,19 |
9 |
21,43 |
28 |
66,67 |
15 |
35,71 |
29 |
69,04 |
13 |
30,95 |
|
|
У-П |
20 |
47,62 |
1 |
2,38 |
10 |
23,81 |
1 |
2,38 |
14 |
33,33 |
1 |
2,38 |
13 |
30,95 |
1 |
2,38 |
|
|
Всего 130 чел. |
А-С |
0 |
0 |
41 |
31,54 |
0 |
0 |
58 |
44,62 |
1 |
0,77 |
54 |
41,54 |
0 |
0 |
47 |
36,15 |
|
Н-И |
46 |
35,38 |
81 |
62,31 |
86 |
66,15 |
68 |
52,31 |
66 |
50,77 |
68 |
62,31 |
65 |
50,00 |
76 |
58,46 |
|
|
У-П |
84 |
64,62 |
8 |
6,15 |
44 |
33,85 |
4 |
3,07 |
63 |
48,46 |
8 |
6,15 |
65 |
50,00 |
7 |
5,39 |
|
Примечание:
А-С - активно-созидательный, Н-И - нормативно-исполнительский, У-П - утилитарно-прагматический
Применение статистических критериев U-Манна-Уитни и φ*-преобразования Фишера показало с достоверностью 0,95 значимое различие количества обучающихся экспериментальных групп, проявляющих нормативно-исполнительский и активно-созидательный уровни подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, на начало и окончание экспериментальной работы. Принятие альтернативной гипотезы (о значимости различий) служит подтверждением результативности разработанного и реализованного педагогического обеспечения подготовки обучающихся к социальному взаимодействию в профессиональной сфере.
Таким образом, экспериментальная работа, организованная и практически реализованная посредством педагогического обеспечения в виде организационно-педагогических условий и учебно-воспитательной подпрограммы «Социальное взаимодействие в профессиональной сфере», привела к позитивным изменениям в уровне подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере. Это подтверждает необходимость решения поставленной педагогической задачи в процессе профессиональной подготовки обучающихся.
Рецензенты:
Барановская Л.А., д.п.н., заведующая кафедрой иностранных языков ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск;
Селезнёва Н.Т., д.псх.н., профессор кафедры социальной психологии ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», г. Красноярск.