Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

NEW METHODOLOGICAL APPROACHES TO REDAGOGICAL RESEARCH

Orekhova E.Ya. 1 Orekhov A.I. 1
1 Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University
В статье представлены методологические особенности дискурсивного подхода в педагогических исследованиях. Рассмотрены позиции основоположников деконструктивизма, которые обобщены и развиты в современную исследовательскую теорию. Концептуальные трактовки дискурса выходят за границы лингвистического толкования и проникают в пределы способов конструирования окружающей действительности. Понятие дискурса расширяется до всеобъемлющей социальной категории и трактуется как синоним социальных практик, что призвано восполнить и обогатить современную методологию педагогических исследований. Дискурсивный подход позволяет рассматривать педагогические явления и процессы как средства построения социального мира, в рамках которого продуцируется определенный стиль мышления, рассуждения и деятельности – дискурс. Использование дискурсивного подхода становится ценной возможностью для педагогической компаративистики, особенно, когда основу исследования составляют аутентичные тексты.
The paper represents the methodological peculiarities of discourse approach in pedagogical research. The author analyzed the ideas of the founders of deconstruction and developed a modern research theory. The conceptual interpretations of discourse extend beyond the limits of its linguistic meaning and penetrate the realm of the construction of reality. The idea of broadening the concept of discourse to a universal social category allows of deeper interpretation and understanding of social practices connected with education what contributes to modern methodology of pedagogy. The discourse approach makes it possible to consider pedagogical phenomena and processes the means for the construction of social world which produces a certain style of thinking, reasoning and activity, i.e. discourse. The discourse approach can be seen as an important tool of comparative pedagogical research often based on authentic texts.
pedagogical research
comparative studies
methodology
discourse
Поиск оригинальных исследовательских подходов, посредством которых возможно открытие новых научных фактов или выдвижение оригинальных критических суждений по исследуемой проблеме, является на сегодняшний день наиболее острой темой научных полемик. Современные западные теоретики достаточно скептически рассматривают конструктивные функции методологии, считая, что традиционные педагогическая теория и педагогическая практика относится к ним с «ритуальной нежностью» абсолютизируя определенные методологические подходы в исследовательской деятельности. Учитывая, что мода, в том числе и на научные концепции, уже который век происходит из западных земель, попытаемся проанализировать методологические тренды,  рассмотрев их с точки зрения возможности использования в педагогических исследованиях.

Например, по мнению Л. Ферри, Ж. Деррида «цивилизационный подход, пришедший на смену классическим марксистским догматическим схемам, растворил в себе национально-историческую и культурную самобытность развития образовательных систем».[8; 9]

Системный подход также рассматривается многими учеными как некий исследовательский архаизм, утверждается, что системный подход имеет ограниченную зону применения, преимущественно в решении технических проблем. В ситуациях, где большую роль играют люди, а не механизмы, жесткое системное мышление не приводит к успеху. Более того, Митрофф, и Черчмен полагают, что не может существовать какой-либо определенной области науки, которая могла бы претендовать на то, что может разрешать проблем с помощью системного подхода. Здесь, по нашему мнению, усматривается модель-аналог резкой критики системного подхода в СССР в 70-х годах прошлого века, когда его называли «метанаучной», «метатеорией», «специфической системной картиной мира», «пересказом теорий Берталанфи и Богданова вместо научного поиска». [7; 10]

Однако структуралисты и постструктуралисты с большим вниманием рассматривают динамические объекты, признавая их открытыми системами, которые взаимодействуют с внешней средой.  В современной академической науке определенная часть феноменов исследуются с применением сравнительного анализа, который, по мнению ведущих компаративистов, в состоянии преодолеть несовершенство иных исследовательских программ. Систематическое сопоставление зарубежного и отечественного опыта способствует более глубокому осмыслению наших собственных проблем, исправлению ошибок и просчетов, повышению эффективности деятельности отечественной системы образования и воспитания. Анализ проводимых за рубежом реформ в области воспитания и образования молодежи, их успехов и неудач, может играть роль экспериментальной проверки, подтвердить или поставить под сомнение целесообразность принимаемых решений. [2; 6]

В контексте педагогической компаративистики при анализе эволюции образовательно-воспитательных систем, как историко-культурного феномена, возможно применение диахронического и синхронического подходов. Анализ с точки зрения диахронии (от греч. diá - через, сквозь и chrónos - время) позволяет рассматривать систему в особых интервалах времени, связанных между собой историческими и культурными событиями, обладающими дискретностью, континуальностью, повторяемостью, последовательностью, направленностью по оси исторического развития.

С позиций диахронии возможно анализировать наиболее типичные эволюционные процессы развития общества, мышления, языка, культуры через призму образования и воспитания в различных странах. Тогда есть возможность усмотреть общие признаки диахронии -  цикличность форм развития, смену начальной простоты состояния объекта стадией расцвета, которую неизбежно сменяет стадия заката или деградации. Диахронический вектор исторического анализа позволяет рассматривать процесс образования и воспитания в широком культурном контексте. При этом в условиях глобализации особенную важность приобретают исторические, философские, цивилизационные, функциональные аспекты, которые отражают аутентичность исследуемых систем и предопределяют логику их дальнейшей эволюции. 

Анализ эволюционной последовательности развития рассматриваемых систем во времени не исключает, а напротив, продуктивно может быть дополнен анализом этих систем в контексте их сосуществования в определенный временной период. Здесь применим синхронический подход. Традиционно синхронический подход направлен на изучение системно-структурных и инвариантных свойств объектов. Синхронию часто трактуют как «вневременность», что позволяет исследовать структурно-функциональные связи и отношения между компонентами как в самом объекте, так и между объектами.

Данные нелинейные подходы к анализируемым объектам и феноменам представляется нам эвристичными и дают основания использовать элементы структурно-функционального анализа в педагогических исследованиях.

Весьма показательным является тот факт, что в современных гуманитарных науках определенная часть феноменов исследуются с применением теории дискурса. И в отечественной науке появился ряд работ, которые рассматривают различные позиции педагогического дискурса, используют теории дискурса в качестве методологических оснований, выносят дискурс в различных позициях в объект и предмет. [4; 6]  Несмотря на то, что в них рассматриваются в основном лексико-семантические, семиотические маркеры дискурса, указанные работы демонстрируют интерес современной отечественной педагогической науки к данному исследовательскому источнику.

К настоящему времени в академической среде сложились научные школы и направления, предлагающие собственные оригинальные теоретические модели дискурса и способов проведения дискурс-анализа. Представляет интерес позиция  Тойна А. Ван Дейка о  расширении предметной области исследования, с подключением к изучению дискурса все новых и новых дисциплин, что в итоге приводит к образованию разнообразных отраслевых направлений дискурс-анализа в гуманитарных и социальных науках. При этом расширение предметного поля дискурс-анализа рассматривается Ван Дейком как результат интегративных междисциплинарных процессов. Однако за пределы языковой коммуникации и традиционной знаковой системы аналитическая работа Ван Дейка не выходит. Исследования же Р. Барта, главы французской «новой критики», наряду с К. Леви-Строссом, Ж. Лаканом, М. Фуко разрабатывают структуралистскую методологию в гуманитарных науках.  Она отторгает  рационалистскую традицию Просвещения и представляет собой когнитивный и культурный релятивизм, трактующий науки как «наррации» или социальные построения. [1] Данная трактовки дискурса выходят за границы узколингвистического подхода, приближаясь к предельно широкому постструктуралистскому  его пониманию как способу конструирования мира. Именно тогда предметное поле дискурс-анализа раздвигается до изучения социальных практик. Дискурс трактуется как синоним социальных практик. В данном контексте нельзя не упомянуть знаменитое утверждение французского деконструктивиста Ж. Дерида, что «все есть дискурс». [3]

Таким образом, возможно рассматривать образование и воспитание как процесс, характеризующийся полифункциональностью и семиотической насыщенностью, которые проявляются в том, что он представляет собой знаковую систему, кодирующую опыт и передающую его значение на определенное количество уровней. Следовательно, он является средством построения вокруг нас социального мира и его вариантов, конструкции которого состоят из определенных единиц, которые варьируются в разных социальных контекстах, а также внутри одного контекста. Каждый вариант или конструкция имеет свои функции и последствия.

Как всякое социальное и культурное явление образование и воспитание не может не получить свое отражение в коммуникативной практике человека, т.е. в языке, речи, деятельности. Общество демонстрирует отношение к культуре, образованию и воспитанию, интерпретируя их как неотъемлемую часть своего существования, наблюдая, участвуя в данных процессах, обсуждая их. Образование и воспитание влияют на общество через выстраивание определенным образом организованного взаимодействия. Иными словами, образование и воспитание - не что иное, как особый вид коммуникации, возникший как реализация сложного комплекса потребностей - биологических, духовных, рекреативных, информационных и др. Как всякая коммуникация, они имеют свою вербальную составляющую, реализуемую в семиотическом пространстве. Таким образом, что личность, имеющая непосредственное отношение к образованию и воспитанию, продуцирует свои особые виды коммуникации в социуме, следовательно, организует и воздействует на него.

Каков же «сухой остаток» наших рассуждений? Во-первых, развитие современной науки предполагает использование инновационных научных подходов, современных концепций видения мира. Они, к сожалению, недостаточно широко применяются в интерпретации актуальных исследовательских проблем в педагогике.  В современную эпоху развития педагогической науки, никак не обойтись без исследований на стыке различных наук - филологии, философии, истории, социологии, педагогики.  Так вот, дискурсивный подход, по нашему мнению, является тем универсальным инструментом, который позволяет провести такого рода исследования, выявить те или иные особенности, в том числе на основе анализа оригинальных текстов, в которых и представлены интересующие нас социальные практики.

Таким образом, новый для педагогического исследования дискурсивный подход предполагает три уровня аналитики предмета:

  • когнитивный, позволяющий выявить ключевые концепции, повлиявшие на современное видение образования и воспитания. На данном уровне анализируется смысловая основа, которая сформировала  мыслительные образы и научные понятия. Это то, почему так думают об исследуемом феномене или процессе;
  • коммуникативный открывает широкие возможности междисциплинарного исследования изменяющейся картины мира в области образования и воспитания. На данном уровне представлено то, что и как говорят о предмете исследования. Это позволяет определить теоретико-методологические источники, выявляющие дискурсивную организацию, понятийную рекурентность, подчинения и связи, характеризующие процесс  или явление;
  • деятельностный уровень позволяет интерпретировать то, что делается для приближения к решению образовательных и воспитательных задач и достижения их  цели.

Во-вторых, в рамках теорий дискурса третьего поколения  мы предлагаем рассматривать дискурс вообще как закрепленный в языке способ видения мира. Он выражается в разнообразных (не только вербальных), но и социальных практиках. Это своеобразное коммуникативное событие в рамках определенной социальной практики. Соответственно, возможно трактовать  педагогический дискурс как определенный стиль мышления, рассуждения, и деятельности в рамках  образования и воспитания.

В-третьих, некоторые современные исследователи рассматривают проблемы образования и воспитания в контексте нарушения коммуникативных связей подрастающего поколения и общества, которое проявляется в чувстве страха, одиночества, агрессии, тяги к спиртному, наркотикам и т.д.  Таким образом, восстановление нарушенной коммуникации в процессе образования и воспитания, налаживание особого коммуникативного взаимодействия средствами образования и воспитания рассматривается сегодня как продуктивная педагогическая стратегия.

Рецензенты:

Овчинникова Г.В., д.филол.н., профессор, профессор кафедры романских языков, ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», г. Тула;

Сергеев А.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой технологии и сервиса ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», г. Тула.