Система вузовской подготовки преподавателя иностранного языка, как любая образовательная система, имеет определенные дидактические условия осуществления - систему мер, способствующих повышению эффективности обучения и достижения желаемого результата. В данном случае результатом системы обучения является формирование профессионально-методической компетентности преподавателя иностранного языка. Дидактические условия позволяют более детально представить и обеспечить сущность интеграции в процессе непрерывной методической подготовки.
Одним из ключевых дидактических условий в методической системе подготовки преподавателя иностранного языка в педагогическом вузе является единство и целостность лингвистического и методического опыта обучаемых. Достигается это единство и целостность посредством формирования мотивационного, целевого, содержательно-инструментального, рефлексивного компонентов коммуникативной и методической деятельности в области преподавания иностранного языка.
Целостность является базовой характеристикой и важнейшим системным признаком любой педагогической системы. При этом целостность явления не препятствует его развитию.
Обеспечение целостности процесса формирования профессионально-методической компетентности студентов основывается на положении о целостности культурного опыта личности, единстве его объективного и субъективного аспектов. Целостный процесс формирования данной компетентности, таким образом, призван обеспечить единство процессов присвоения иноязычной культуры и социокультурного методического опыта, сложившегося в области обучения иностранному языку, а также цельность развития личности студента как субъекта методической деятельности в профессиональном лингвистическом образовании.
Категория «методический опыт личности» в нашем понимании характеризует процесс и результат становления студента как преподавателя иностранного языка, а также повышение качества организации этого процесса. Данная категория отражает ориентацию на формирование в образовательном процессе целостного методического опыта обучаемого, закрепленную в мотивах, знаниях, умениях и навыках, а также в нормах профессиональной иноязычной коммуникации.
Формирование данной компетентности у студентов обусловлено их участием в разных видах деятельности, однако ведущей при этом являются две взаимообусловленные деятельности - иноязычная коммуникативная деятельность и познавательно-практическая методическая деятельность. В единстве они составляют профессиональную методическую деятельность, направленную на обучение иностранному языку. Деятельность является центральным звеном культурного опыта. В этом убеждают научные положения о культуре как социальной практике, продукте мыслительной, духовной или практической деятельности, в котором отражается творческая сила человека, о развитии психики в деятельности и о деятельностном характере приобретения опыта личностью.
Признание методической деятельности центральным звеном культурного опыта студентов позволяет охарактеризовать его целостность, основываясь на структурных компонентах деятельности. Понятие «методическая деятельность» является обобщенным понятием, в её структуру включаются разные виды человеческой деятельности, реализуемые выработанными в процессе культурно-исторического развития человечества способами (познавательная, коммуникативная, исследовательская, профессиональная); эти способы знаменуют собой тот или иной метод достижения задач обучения и не являются принципиально независимыми деятельностями. Мы принимаем во внимание приоритетность познавательной и практической методической деятельности в приобретении профессионального методического опыта.
Достижение целостности методического опыта студентов в образовательном процессе вуза непосредственно связано с дидактическим обеспечением всех компонентов методической деятельности:
- мотивационного (побуждение студентов к пониманию, принятию, присвоению иноязычного содержания, к формированию и актуализации методической компетенции);
- целевого (стимулирование осознанного формирования, активной реализации и развития профессионально-методической компетентности как ценностного культурного и профессионального опыта);
- содержательно-инструментального (определение и развитие знаний, навыков, умений способов методической деятельности, качеств, характеризующих профессионально-методически компетентную личность);
- рефлексивного (сочетание внешней оценки и самооценки студентами качества профессионально-методической компетентности).
Таким образом, выявляется взаимозависимость и взаимовлияние методической деятельности и профессионально-методической компетентности. Остановимся на обобщенной сущностной характеристике компонентов методической деятельности в системе формирования профессионально-методической компетентности студентов.
Включение субъекта в деятельность обусловлено двумя основными факторами: во-первых, наличием у него потребности в данной деятельности, а во-вторых, наличием возможностей и ограничений для ее осуществления. В совокупности эти факторы обусловливают появление мотивации к деятельности. Этот компонент имеет существенное значение для ее организации и осуществлении. Но мотив не возникает, если человек не испытывает ту или иную потребность.
Потребность рассматривается в психологии как «состояние живого организма, нуждающегося для своего существования в чем-то, находящемся за пределами его самого и называющегося предметом потребности» [4, с. 82]. Такое состояние является источником активности личности, но характер активности зависит от того, произошел ли акт узнавания потребностью своего предмета. То есть произошло ли «опредмечивание потребности»[4].
«Неопредмеченная» потребность может побуждать и направлять только поисковую активность, которая должна завершиться нахождением предмета потребности, выступающего с этого момента побудителем и стимулятором деятельности. «Опредмеченная» потребность в психологии трактуется как мотив. Мотив не обязательно является внешним материальным объектом, это может быть и мысленный конструкт (например, проект, желаемое состояние субъекта и т.д.).
В соответствии со смыслами нашего исследования предметом потребности выступает профессионально-методическая компетентность, в образовательном процессе представленная в виде конкретных явлений - конкретного вида деятельности/практики (профессиональной иноязычной коммуникации, методической деятельности) или ее значимого элемента (знания, способа осуществления, продукта и т.п.).
Характер мотивации в определенной степени определяется специфическим содержанием деятельности. Следует заметить, что конкретные виды деятельности, осуществляемой студентами вуза, являются не только социально значимыми, но и личностно значимыми, так как отвечают социальной сущности человека и в связи с этим соответствуют базовым социальным потребностям человека (потребности в общении, информации, познании, признании, самореализации и т.д.). То есть имеются объективные основания для того, чтобы методическая деятельность стала мотивированной. В то же время мотивация может снижаться по разным причинам: недостаточности знаний, навыков, развития тех или иных качеств и психических процессов (внимания, усидчивости, целеустремленности и др.).
Это позволяет констатировать, что для успешного участия студентов в реальной профессиональной методической деятельности, повышения ее мотивации, необходимо обеспечить в вузе благоприятные условия для методической подготовки и методическое сопровождение в процессе ее осуществления. Деятельность побуждается не одним мотивом, а их сложным сочетанием, поэтому в любой деятельности принято выделять ведущий мотив (выполняющий функцию смыслообразования) и подчиненные мотивы (выполняющие стимулирующую функцию). Для любой деятельности мотив выступает системообразующим компонентом.
По мнению В. Д. Шадрикова [5], можно выделить два аспекта цели деятельности: 1) идеальный или мысленно представленный результат; 2) уровень достижений, которого хочет добиться человек. Констатируя взаимосвязь данных аспектов, отметим, что при рассмотрении цели методической деятельности в реальной практике обучения на первый план выдвигается аспект, связанный с пониманием цели как предполагаемого результата. Ориентиром для преподавателя иностранного языка при этом выступают задачи учебной программы/стандарта обучения иностранному языку. При освоении методической деятельности в процессе соответствующей подготовки преподавателя иностранного языка первоочередное значение имеет второй аспект цели. Это обусловлено тем, что он ориентирует на приобретение компетенций, а также - спецификой овладения профессинальной методической деятельностью в условиях учебного процесса вуза, где она может не иметь «вещественного» результата, поскольку нет постоянного реального контингента учеников. Однако всегда есть результат в виде профессионального роста личности будущего преподавателя, проявляющегося, в частности, в приобретенных компетенциях. Второй аспект цели представляется более продуктивным в плане развития студентов, так как ориентирует на реализацию потенциала развития/саморазвития. Интеграция указанных аспектов цели наблюдается при прохождении студентами производственной практики.
Не менее важно стимулировать осознанное формирование профессионально-методической компетентности, обеспечить понимание ценностного значения методического опыта преподавания, а также - стимулирование самостоятельности студентов в реализации указанной компетентности по мере ее формирования. В этом состоит смысл целевого компонента иноязычной коммуникативной и методической деятельности. Выделение данного компонента методической деятельности базируется на понимании аксиологической сущности изучения иностранного языка и ценностного характера присвоения опыта его преподавания, а также - на требовании обеспечить в процессе непрерывной методической подготовки самоопределение личности в русле развивающей стратегии формирования профессионально-методической компетентности студентов.
Согласно утверждению целого ряда ученых (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, Э.Н.Гусинский, А.Г.Здравомыслов, Г.Л.Ильин, И.Б. Котова, Ю.В.Сенько, Г.В. Скок, В.А.Сластенин, А.Я.Флиер, Е.Н. Шиянов и др.), осознание ценности явления выступает связующим звеном между практическим и познавательным отношением к миру. Оно позволяет изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей и одновременно решать задачи профессиональной инкультурации личности в процессе освоения методической деятельности. Направления в обеспечении ценностно-целевого компонента методической деятельности задаются совокупностью понятий, сложившихся в рамках педагогической аксиологии. Базовое понятие в данном случае - ценность. Фундаментальность культурных ценностей, в том числе - иноязычной культуры, обусловлена их соотнесенностью с фундаментальными явлениями социальной жизни, что делает их не второстепенными, а основополагающими элементами в социальных и, безусловно, образовательных системах обучения иностранному языку и подготовки преподавателя данной дисциплины. Это заставляет определять целевые установки методической деятельности в свете положений аксиологии и ориентировать на них студентов.
Содержательно-инструментальный компонент иноязычной коммуникативной и методической деятельности предполагает определение её содержания. С позиций системного подхода целостность образовательного процесса трактуется как организованная совокупность целей, содержания, условий, форм, методов. Системообразующая функция данного компонента проявляется, прежде всего, в том, что содержание образования (включая его процессуальный, деятельностный компоненты) во многом детерминирует параметры других элементов процесса - методов, форм, контроля, результата. С точки зрения В.С. Леднева [2], содержание образования представляет собой содержание триединого целостного процесса, характеризующегося усвоением опыта предшествующих поколений, воспитанием типологических качеств поведения личности, умственным и физическим развитием человека. В концепции В.С. Леднева основой содержания образования выступает не совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека, представленная различными ее видами. Теория содержания образования В.С. Леднева ориентирована на положение о том, что к определению целей образования, его содержанию и структуре надо подходить с позиции современной концепции человека [2].
По мнению Е.И. Бондаревской [1] и В.В. Серикова [3], структура содержания образования отражает структуру опыта личности, переведенную в дидактический план, то есть в план образования соответствующих качеств личности (таблица). Это определяет уровневость содержания.
Структурные компоненты содержания образования в соотношении с опытом личности
|
Структура опыта личности, отражающая структуру содержания образования (по В.С. Ледневу) |
|
|
Качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности. |
Познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура. |
|
Опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов. |
Обученность в сфере общих и профессиональных видов деятельности человека, основы техники и технологии. |
|
Опыт личности, дифференцируемый по принципу теория - практика. |
Знания, умения. |
|
Опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку. |
Репродуктивная и творческая деятельность. |
Применение личностного и деятельностного подходов позволяет утверждать, что в непрерывной методической подготовке отношение к обучающимся должно определяться, исходя из понимания культурного значения ее содержания как достояния свободной, целостной личности, способной по мере своего культурно-профессионального развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире иноязычной культуры и профессиональной методической деятельности, к творческой самореализации.
По утверждению отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.), будучи субъектом, человек способен к рефлексивной деятельности, которая проявляется в способности относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, изменять ее приемы, контролировать ее ход и результаты. Включение студентов как субъектов образования в оценочную деятельность связано с развитием самосознания, которое является одной из главных закономерностей социально-психологического существования человека. Благодаря самосознанию человек познает себя через отношение к миру, через практическую деятельность и ее результаты. Самосознание функционирует по принципу постоянного взаимодействия разных аспектов «Я», где активно задействованы механизмы самопознания, эмоционально-ценностного отношения, с одной стороны, и саморегулирования и самоконтроля - с другой.
Данные механизмы соотносятся с сущностью оценочной деятельности как деятельности интеллектуальной. Самооценка в непрерывной методической подготовке обеспечивает самопознание в части качества профессиональных иноязычных и методических знаний, умений, ценностных отношений, перспектив профессионального развития. Оценочная деятельность при ее педагогической организации в форме самооценки создает условия для формирования навыков саморегуляции, самоорганизации и самоконтроля.
Обеспечение формирования полноты компонентов методической деятельности способствует, таким образом, формированию целостного методического опыта, так как предусматривает овладение студентами не разрозненными иноязычными знаниями, умениями и профессиональными методическими действиями, а целостной профессионально-методической компетентностью, базирующейся на ценностном профессиональном отношении обучающихся.
Рецензенты:
Дмитренко Т.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва;
Щукин А.Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры методики, педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина», г. Москва.