«Знания и идеи, сообщаемые науками,
должны органически строиться
в светлый и, по возможности,
обширный взгляд на мир и его жизнь»
К.Д.Ушинский
Одной из актуальных задач модернизации системы дошкольного образования является разработка теории и методики интегрированного обучения в системе профессионального образования будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Данный факт отражается в законодательных актах, нормативных документах, научно - исследовательских программах в виде социального заказа на усиление внимания к проблеме педагогической интеграции [6], а также, в полной мере соответствует требованиям президента РФ, высказанные им в ежегодном послании Федеральному Собранию Российской Федерации 12.12.2012, где он особое внимание обратил на совершенствование форм и методов дошкольного образования, поскольку именно в этот период времени закладываются основы физического, нравственного и духовного формирования личности.
Рассматривая подготовку будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений к музыкальному воспитанию детей на интегрированной основе как первостепенную задачу образования, считаем целесообразным раскрыть такие понятия как музыкальное воспитание, интеграция, интегрированное обучение.
Понятие музыкальное воспитание представлено как целенаправленное и систематическое развитие музыкальной культуры, музыкальных способностей человека, воспитание в нём эмоциональной отзывчивости к музыке, понимания и глубокого переживания её содержания. Музыкальное воспитание есть процесс передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению, оно включает элементы музыкального обучения и музыкального образования. Современную теорию музыкально-эстетического воспитания отличает убеждённость в возможности формирования музыкальных способностей у широкого круга людей [8]. Музыкальное образование и воспитание, осуществляется в педагогическом колледже через такие предметы, как «Музыка», «Теория и методика музыкального воспитания», «Хор», которые включают игру на фортепиано, музыкальных детских инструментах, слушание музыки, музыкальную грамоту, что способствует формированию мировоззрения, художественных взглядов и вкусов, воспитанию чувств, нравственных и профессиональных компетенций студентов. Исследования советских психологов (А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк, В.Н. Мясищев) показали, что становление интереса к музыке зависит от многих факторов, взаимодействующих между собой. Среди них: возрастные особенности, индивидуальные данные, имеющийся опыт восприятия музыкального искусства; социально-демографические особенности, связанные со спецификой личности, живущей в определённой географической среде, её профессией, и другие. Музыкальное образование и воспитание тесно связано с процессами, происходящими в искусстве, музыкальной практике, в жизни, профессиональном образовании и т.д.
Одной из актуальных задач модернизации системы дошкольного образования является разработка инновационных программ по интегрированному обучению в системе профессионального образования будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Само понятие интеграция происходит от латинского enteger-полный, цельный, ненарушенный процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства. Процесс интеграции (от латинского integratio- соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимосвязанности и взаимодополняемости [7]. Данный факт отражается в законодательных актах, нормативных документах, научно - исследовательских программах в виде социального заказа на усиление внимания к проблеме педагогической интеграции [6]. Таким образом: необходимость интеграции трех предметов (музыки, литературы и изобразительной деятельности) в системе профессионального образования будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений является как нормативно обоснованной, так и необходимым инструментом для создания новых программ.
По словам К.Д. Ушинского, дети «мыслят образами, формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе». Интеграция трех предметов (музыка, литература и изобразительная деятельность) способствуют формированию целостной научной картины мира, приобретению профессиональных компетенций в дошкольном образовании. Особенность интеграции художественных дисциплин заключается в обобщенном отношении между структурными компонентами целостного образования. Такими компонентами могут быть различные виды знаний одного учебного предмета, обобщенные компоненты знаний межпредметного характера, обобщенные умения, сформированные на основе усвоения связей между способами учебно-познавательной и практической деятельностями. Интеграция трех составляющих (музыка, литература, изобразительная деятельность) в обучении позволяет нам выполнить развивающую функцию, необходимую для всестороннего и целостного развития личности студента, развития интересов, мотивов, потребностей к познанию. Учитывая понимание современного процесса обучения, мы полагаем, что интегрированное обучение есть моделирование воспитательно-образовательного процесса, построенного на соединении содержания разных предметных областей, с использованием сопряженных материалов, отражающих целостную картину мира, направленных на формирование профессиональных компетенций, развитие и воспитание творческой личности студента.
В рамках избранной темы под музыкальным образованием на интегрированной основе следует подразумевать интеграцию видов искусства частично или полностью используемой по предмету «Музыка» в профессиональном образовании будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. В связи с чем, принципиальное значение имеют взгляды ученых относительно понятия восприятия искусства, его специфических черт и значимости для формирования современного специалиста.
Доктор психологических наук А.А. Мелик-Пашаев дает следующее понятие восприятию искусства: «Восприятие искусства - узнавание, понимание, эмоционально-эстетическая оценка художественных произведений читателем, зрителем, слушателем. Восприятие искусства - не пассивный процесс, а сотворчество с автором. Содержание произведения искусства не преподносится в виде однозначной информации; его надо восстановить, «вычитать», в созданной автором выразительной форме. Восприятие искусства - это всегда интерпретация, подобная той, которая осуществляется в исполнительном искусстве. Развитие восприятия искусства является важнейшей задачей педагогики искусства в массовой школе, которая готовит не только профессионалов в области искусства, но и должна воспитывать людей, способных понимать искусство, наследовать хранимые им ценности. Передовой педагогический опыт показывает, что работу по восприятию пафоса художественных произведений в соответствующих возрасту формах можно с успехом вести уже с дошкольного возраста»[4].
Обращаясь к этой теме, В.И. Петрушин констатирует, что все исследования проблем музыкального восприятия тесно связывают ее решение с интерпретацией самого музыкального произведения. При этом утверждается, что основным его содержанием следует признать чувства, эмоции и настроения[5]. Эмоционально-чувственный подход к пониманию сущности музыкальных произведений [5] оценивается исследователями в качестве исходного начала в разработке многих других аспектов проблемы восприятия. Важным выводом, базирующимся на указанной структуре восприятия, является положение о том, что глубину и содержание музыкального произведения можно понять только в контексте того времени, в котором жил композитор, знать его взгляды на жизнь, отношение. В самом деле, чувства, эмоции и переживания, переложенные на музыку и ассоциативно выраженные в музыкальных интонациях того или иного произведения по существу всегда являются производными отношениями автора к конкретным событиям и явлениям той исторической эпохи, в которой он жил. Именно поэтому, обращение исполнителя или слушателя к другим источникам знаний, выходящих за рамки музыки, являются условием углубленного познания музыкального произведения, к людям, природе, к искусству.[5].
Помимо исследователей - психологов свое видение на эту проблему имеют и специалисты в области музыкального мышления. В этом смысле первостепенного внимания заслуживают отдельные высказывания Мориса Бонфельда о соотношении музыки и логического мышления, о сущности эмоционального воздействия музыкальных интонаций на личность слушателя, о месте музыки среди других родственных видов искусства и по ряду других вопросов [2]. Излагая свои взгляды по этим вопросам, Морис Бонфельд отмечает, что мышление в музыке отличается, прежде всего, повышенной требовательностью к вниманию слушателя. Максимальное внимание требуется для того, чтобы воспринимать малейшие изменения начального импульса - события и последующих, поскольку каждое событие нуждается в тщательной расшифровке, «абстрактной» семантики субзнакового слоя, и углубленного переживания высказываемых событий и эмоций. Ощущение личностной напряженности непрекращающегося тока мысли придает такой музыке черты «чистого» мыслительного процесса, возвышающегося над миром реальных объектов и событий. Обращая внимание на сложность мыслительного процесса, автор вместе с тем полагает, что это обстоятельство не лишает его особой глубинной эмоциональности. Признание эмоциональных начал в процессе музыкального мышления, указывает на существование между ними тесной и неразрывной связи. Вне тока «умных» эмоций - указывает Морис Бонфельд, нет и тока музыкальной мысли; полноценное же восприятие такого мышления - это одновременно приобщение к особому миру духовно - эмоциональной жизни [2]. Принципиально важным, на наш взгляд, является утверждение автора о том, что музыка всегда может быть подвергнута анализу, базирующемуся на логические категории мыслительной деятельности: изложение тезиса, возникновение альтернативы, усложнение или упрощение исходной мысли, интеграция (обобщение), либо дифференциация (дробление), прием pars pro toto (часть вместо целого) и т.д. На основании этого автор рекомендует оценивать музыку как аналог мыслительного процесса, то есть рассматривать ее как мышление.
В этой связи самого пристального внимания заслуживают отдельные теории предложения и версии, изложенные в ряде учебных пособий и научных публикаций. Особую актуальность среди них приобретают теоретические положения и выводы, сформированные в работах одного из создателей теории дифференцированных эмоций, знаменитого психолога Кэррола Э. Изарда [3]. С позиций избранной темы исследования, принципиальное значение имеет вывод о том, что процесс восприятия у взрослого человека не ограничивается простым преобразованием сенсорной информации. Воспринимая и ощущая комплекс стимулов, человек привносит в это ощущение нечто иное, трактуемое обычно как функция прошлого опыта. Ознакомившись с рядом проведенных экспериментов, автор констатирует, что восприятие никогда не бывает абсолютно точным отражением того, что есть на самом деле. Иными словами, мы воспринимаем мир исходя из своих желаний, потребностей целей; а наши желания, потребности и цели - это наши эмоции или их производное. Анализируя механизм избирательного восприятия, воздействующих на нас стимулов, автор утверждает, что саму избирательность следует трактовать как функция аффекта, исходным началом которого, его детерминантом, является эмоция интереса. По степени интенсивности она может быть как очень слабой, так и чрезвычайно высокой. Таким образом, в механизме восприятия поступающей к нам информации центральное место занимает эмоция или комплекс эмоций. Они всегда предшествуют восприятию предметов, явлений или людей. Их влияние на процесс восприятия заключается в том, что они фильтруют и моделируют сенсорную информацию, поступающую в сознание от рецепторов. В результате такого взаимодействия с сознанием человека уже на этапе приема сенсорной информации ощущения не регистрируются в сознании в «чистом виде». Эмоция трансформирует зрительные, слуховые, соматические и даже вкусовые и обонятельные ощущения». Такова в общих чертах позиция ученого относительно механизма восприятия поступающей к нам разнообразной информации.
Отсюда следует, что механизм использования в учебном процессе немузыкальных материалов имеет много общего с механизмом восприятия музыкальных произведений.
В связи с вышесказанным, следует, что подготовка будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений к музыкальному воспитанию детей на интегрированной основе представляет естественный процесс взаимодействия и корреляции таких предметов как музыка, литература, живопись и напрямую зависит от их компетенции в этом вопросе, а именно обученности, понимания и умения пользоваться этими ресурсами. Экспериментальная программа по данному курсу включает в себя общеизвестные произведения искусства. Использование образов природы на уроке «Музыка» запланированы в программе 2 курса обучения студентов педагогического колледжа дошкольного отделения. Педагогические основы использования интегрированного курса обучения составляют следующие факторы: общность целей художественных предметов, единство в познании окружающего мира, возрастные и индивидуальные особенности студентов.
Программа по данному курсу включает в себя произведения композиторов, поэтов, писателей, художников - живописцев. Раскрывая блок программы «Мир музыки - мир природы», представляющую время года «Зима», педагог представляет информацию о композиторах, которые посвящали этой теме свои произведения: Антонио Вивальди: «Времена года», П.И. Чайковский «Времена года», а также детские композиторы.
Использование CD компании Кирилл и Мефодий: «П.И. Чайковский. Жизнь и творчество», компьютерных презентаций значительно расширяет образовательное поле деятельности при объяснении нового материала. Студенты получают возможность самостоятельно познакомиться с дополнительной информацией по теме; закрепить пройденной материал, и проверить знания. Использование дидактического материала представлено следующим образом: Музыка. Слушание - П.И Чайковский из цикла «Времена года» «Декабрь», «Январь», «Февраль». Пение. Детская народная песенка «Зазимку» с использованием детских музыкальных инструментов (ДМИ). Песни о зиме: Музыка и слова З. Роот «Музыка зимы», И. Бодраченко «Новогодняя песенка», Н. Джеро «Ах, какой хороший Дед Мороз!», детская песня - пляска «Лапота» с использованием детских музыкальных инструментов. Изобразительная деятельность. И. Шишкин «Лес зимой», К. Коровин «Зимой» и др. Литература. А.С. Пушкин «Зимнее утро», Вяземский «Здравствуй в русском сарафане», С. Есенин «Поет зима, аукает».
Студенты создают собственные творческие образы зимы в виде рисунков, подбирают и сочиняют стихи, музыкальные мелодии и песни. Использование компьютерных технологий позволяет педагогу и студентам через Интернет прослушать произведения П.И. Чайковского из цикла «Времена года»: «Декабрь», «Январь», «Февраль» на фоне картин великих мастеров живописи, возможность познакомиться с репродукциями Н. Рериха «Снегурочка», «Лель», «Эскизы зимы» и другие.
В качестве домашнего задания следует усложнить задачи по созданию интегрированных композиций с использованием «Интернет»- поиска», например: найти известных русских художников, посвятивших свои работы образу «Зимы», Определить и найти детские рассказы и стихи, посвященных образу «Зимы. Все задания выполняются студентами с большим желанием, так как имеют отчасти соревновательный характер, в котором представляют: «кто нашел большее количество примеров? Или более интересную информацию о произведениях и их авторов?» Являясь активными пользователями Интернет, будущие воспитатели имеют возможность расширять самостоятельно свое информационно-образовательное поле, что, несомненно, увеличивает объем знаний и способствует успешному интегрированному обучению студентов. В завершении проводится письменный опрос: какими художественными средствами в произведениях искусства создаются образы природы великими авторами, о восприятии образов природы, восприятии искусства.
Вывод о неоднозначном подходе к привлечению произведений искусства находит свое подтверждение в результатах социологических исследований, проведенных в Нижегородском педагогическом колледже. На вопрос о том, произведения каких видов искусства, по вашему мнению, наилучшим образом способствуют восприятию музыки, студенты избрали следующее: изобразительное искусство - 41%, произведения литературы - 25%, художественная фотография - 15,3%, произведения киноискусства- 12,8%.
Приведенная констатация тождества и близости рассматриваемых материалов по многим аспектам их взаимодействия с индивидуумом является важным аргументом, доказывающим целесообразность широкого привлечения и использования интегрированных уроков, которые являются объектом внимания системе профессионального образования будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Приложение: В качестве примера: представить презентацию «Сказочные образы в произведениях искусства», образ «лебедя», глазами художников, поэтов и композиторов. Основные вопросы: «Почему образ лебедя так привлекает деятелей искусства во все времена?» Как образы лебедей использовались в народном творчестве: русские сказки обращаются к этому образу? Их родство и отличие в художественном воплощении и исполнительстве? «Мое отношение к этому образу? Чем понравился образ лебедя?» Результаты контрольного среза «Сказочные образы в произведениях искусства». В данном эксперименте участвовало 55человек, из них 25 человек в группе 311 (3 курс), и 30 человек в группе418 (4 курс). Средний балл по 3 курсу составляет 3,4балла, в то время как, средний балл по 4 курсу составляет 4.1 балла. Этот факт свидетельствует о том, что студенты 4 курса более осознанно подходит к поставленным задачам, проявляя большую обученность, заинтересованность, эмоциональную отзывчивость, и грамотно демонстрируют свою профессиональную компетентностью. Промежуточные результаты доказывают, что интегрированное обучение студентов педагогического колледжа на уроке «Музыка» способствует формированию профессиональной компетентности, развитию музыкальных, литературных и изобразительных умений и навыков, эстетического восприятия, мышления, также, подтверждают готовность будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений к музыкальному воспитанию детей на интегрированной основе.
Рецензенты:
Ковалев В.П., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики начального образования ФГБОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева", г. Чебоксары;
Харитонов М.Г., д.п.н., профессор, декан психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева", г. Чебоксары.