Понятие «саморазвитие» часто употребляется как синоним других явлений, отражающих процессы «самости». Явления самовыражения, самоопределения, самоутверждения, самореализации и саморазвития связаны с утверждением человеком своей субъективности, но при этом саморазвитие самый многогранный процесс, включающий все другие. Самовыражение и самоутверждение являются потребностями человека, самоопределение является составной частью процесса самореализации, который в свою очередь является составляющей процесса саморазвития личности. Саморазвитие - это закономерное изменение индивида при непрерывном взаимодействии общественного и индивидуального, в результате которого возникает новое качественное состояние личности. Профессиональное саморазвитие учителя является многокомпонентным личностно и профессионально значимым процессом, основывающимся на взаимосвязи внешних и внутренних факторов, способствующим раскрытию, осознанию и преобразованию своих профессионально значимых личностных особенностей, адекватному и активному их использованию в профессиональной деятельности.
Мы придерживаемся идеи детерминации развития личности деятельностью: человек рассматривается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Мы солидаризируемся с позицией В.А. Сластенина, «профессиональное развитие предполагает интеграцию таких ценностей, как личность и деятельность» [6].
Опираясь на анализ исследований, касающихся психологического содержания профессионального саморазвития [1, 2, 6, и др.], мы определили четырехкомпонентый состав рассматриваемого феномена: 1) мотивационно-целевой, 2) личностно-ценностный, 3) профессионально-деятельностный, 4) рефлексивно-оценочный.
Мотивационно-целевой компонент отражает стремление личности к саморазвитию, содержит мотивацию достижения и мотивационную готовность к самообразованию. [5 и др.]. В рамках психологической теории деятельности мотив является одним из ключевых понятий, а мотивация рассматривается как совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности. Среди различных видов мотивов нас интересует мотив достижения, (т.к. существует тесная связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности). Для сельского учителя мотивация достижения - значимая характеристика, так как в особенных условиях сельской местности проявляется устойчивая потребность достигать успеха в различных видах деятельности, в принятии ответственности на себя, проявлении уверенности, настойчивости в стремлении к достижению целей.
В содержательное наполнение мотивационно-целевого компонента входит и стремление сельского учителя к саморазвитию, собственной реализации в профессиональной деятельности.
Мотивационная готовность к самообразованию представляет собой целенаправленную познавательную деятельность, управляемую самим педагогом, проявляющуюся в приобретении систематических знаний в профессиональной деятельности. Для сельских учителей мотивами, побуждающими учителя к самообразованию являются: необходимость поиска и анализа новой информации; желание творчества; соответствие современным требованиям; общественное мнение; интерес к делу.
Таким образом, содержательное наполнение мотивационно-целевого компонента саморазвития определяется: 1) стремлением личности к саморазвитию, 2) мотивацией достижения, 3) мотивационной готовностью сельского учителя к самообразованию.
Содержательное наполнение личностно-ценностного компонента составляют терминальные ценности и профессионально значимые личностные качества сельского учителя.
Важнейшим регулятором поведения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн), являются ценности, выступающие ориентирами, которыми руководствуются люди в реальных жизненных ситуациях.
Основной формой развития личностных свойств человека, по мнению Б.Г. Ананьева, является жизненный путь человека в обществе, его социальная биография [8]. С точки зрения Д.А. Леонтьева, понятие «ценности» относится к структуре мотивации. Ценности (психологические образования) являются источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, и какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни [4].
В классификации М. Рокича различаются два класса ценностей - терминальные и инструментальные, которые рассматриваются как устойчивые убеждения, что некая цель (способ существования) предпочтительнее [6]. Терминальные ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования (счастливая семейная жизнь, мир во всем мире) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий (честность, рационализм) является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.
Для нас интерес представляют терминальные ценности как основные жизненные цели, определяющие вектор саморазвития, который напрямую соотносится с жизненными сферами, представленными в жизни каждого человека, но обладающими различной степенью значимости. В каждой из жизненных сфер (профессиональной жизни, образовании, семейной жизни, общественной жизни, увлечений) реализуются различные стремления.
Далее обратимся к характеристике психологического содержания профессионально-деятельностного компонента.
В современной психологической науке сложилось два основных подхода к рассмотрению структуры профессиональной деятельности. Первый - структурно-морфологический, где основным структурным компонентом деятельности является действие, а организация деятельности - иерархия систем действий разного уровня сложности. Второй из них - уровень действий, занимая центральное место в общей структуре деятельности, наиболее важен для понимания психологических особенностей деятельности и ее строения [4, 5, 6 и др.].
Второй подход - функционально-динамический. Согласно этому подходу психологическую структуру любой деятельности образует устойчивый, постоянный набор ее основных компонентов. Все они необходимы для реализации деятельности, а их совокупность обозначается понятием инвариантной психологической структуры деятельности. Основными компонентами инвариантной структуры деятельности являются мотивация, целеобразование, информационная основа деятельности, антиципирование результатов, принятие решения, планирование, программирование, контроль, коррекция, оперативный образ объекта деятельности, система индивидуальных качеств субъекта и совокупность исполнительских действий [4, 5].
Общим аспектом этих подходов является то, что любую деятельность можно рассматривать как состоящую из следующих компонентов: в начале любой деятельности человек вырабатывает цель; далее в ход вступает средство; итогом любой деятельности является актуализация результата.
Таким образом, содержание профессионально-деятельностного компонента включает структурно-содержательное наполнение любой профессиональной деятельности: цель-средство-результат.
В работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова отмечается, что в структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога [6].
Направленность личности учителя характеризуется наличием интереса к учащимся, творческим подходом к решению педагогических задач, заинтересованностью педагогической профессией, склонностью ею заниматься, уровнем профессионального самосознания. Учитель с ярко выраженной педагогической направленностью активно включается в процесс профессионального саморазвития [8].
Профессионально-деятельностный компонент в большей степени влияет на процесс профессионального саморазвития сельского учителя.
Далее обратимся к рассмотрению содержательного наполнения рефлексивно-оценочного компонента.
Проблема рефлексии и самооценки в психологии рассматривается во взаимосвязи. Это прослеживается в работах Н.И. Гуткиной [48], В.К. Зарецкого, Б.В. Зейгарник, А.Б. Колмогоровой [195] и др.
Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний - является свидетельством саморазвития [4].
Обобщая современные исследования, можно утверждать, что рефлексия - это мыслительный процесс, с помощью которого человек может отслеживать свое состояние, поведение, деятельность в прошлом, корректировать его через анализ и проектировать свое поведение и деятельность в будущем.
Нас интересует личностная рефлексия, как тесно связанная с процессами саморазвития, основываясь на 1) самооценке сельским учителем своих качеств, 2) самооценке готовности к самообразовательной деятельности, 3) уровня субъективного контроля.
Самооценка представляет оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности.
Оценка собственных возможностей к саморазвитию напрямую связана с готовностью к самообразованию, которое рассматривается как целенаправленная систематическая познавательная деятельность, управляемая личностью. Готовность личности сельского учителя к самообразованию является неотъемлемой составляющей общей готовности к педагогической деятельности, к развитию профессионализма.
Согласно исследованиям [4, 5 и др.], уровень субъективного контроля - это способность субъекта контролировать свое поведение, управлять им, брать на себя ответственность за происходящее с ним и вокруг.
Обобщая все вышесказанное, можно утверждать, что механизм рефлексивно-оценочной деятельности в процессе саморазвития выглядит следующим образом: рефлексия (уровень субъективного контроля) - самооценка (самооценка своих качеств, самооценка готовности к самообразовательной деятельности) - индивид - саморазвитие.
Таким образом структура и психологическое содержание профессионального саморазвития сельского учителя определяется совокупностью мотивационно-целевого, личностно-ценностного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.
Эмпирическое исследование включало в себя разработку плана, проведение диагностического среза по выявлению психологических особенностей профессионального саморазвития сельского учителя, анализ фактического материала с использованием математико-статистического аппарата. В исследовании приняло участие 224 человека из сельских школ Челябинской области: Кунашакского (34 чел.), Нагайбакского (36 чел.), Аргаяшского (32 чел.), Сосновского (41 чел.), Красноармейского (38 чел.), Каслинского (43 чел.) районов.
Предварительное анкетирование выявило основные особенности сельских учителей и проблемы их профессионального саморазвития.
Психологическая диагностика проводилась покомпонентно, в соответствии с выявленными в теоретической части исследования компонентами профессионального саморазвития сельского учителя: мотивационно-целевым, личностно-ценностном, профессионально-деятельностным, рефлексивно-оценочным.
В результате психологической диагностики и анализа ее результатов выявлены психологические особенности, которые должны определять содержание психолого-педагогической поддержки профессионального саморазвития сельского учителя.
С целью систематизации и сокращения до оптимального всех психологических характеристик и их учета в работе с сельскими учителями по поддержке в профессиональном саморазвитии мы применили факторный анализ по методу главных компонент, рассмотрение которых мы проведем ниже
Первый фактор объединил в себя показатели мотивационно-целевого, профессионально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.
Второй фактор объединил все терминальные ценности, что указывает на возможность выделения группы сельских учителей с доминирующими психологическими характеристиками ценностно-ориентированных и разделяющих позицию саморазвития.
Третий фактор объединил личностные качества в положительных значениях самостоятельности, восприимчивости к новому, организованности, трудолюбия, коллективизма, эстетического развития при отрицательных показателях самооценки нравственно-волевой готовности к самообразовательной деятельности, интеллектуальности и ценностей профессиональной деятельности.
Выявлено, что мотивация профессионального саморазвития объединяет связанные между собой стремление к саморазвитию, мотивация достижения и целеобразование. Профессиональная сфера как жизненная ценность отождествляется сельскими учителями с трудолюбием, интеллектуальностью и организованностью. Собственное развитие сельские учителя связывают с самостоятельностью, интеллектуальностью и восприимчивостью к новому. Самостоятельность, в свою очередь, идентифицируется с собственным трудолюбием и наличием возможности коллективной, совместной деятельности. Любознательность граничит с организованностью.
Возможность самореализации в педагогической деятельности связано с психологическими барьерами и трудностями, преодолеть которые возможно при повышении субъектности в области достижений, с овладением учителем контролем над ситуациями успеха и неудачи, способности управлять ими, учитывая как собственные возможности, так и внешние обстоятельства [7].
Выявлено, что мотивационная готовность к саморазвитию, мотивация достижения и целеобразование, объединенные в мотивационно-целевой компонент, связаны между собой прямой корреляционной связью, позволяющей в процессе психолого-педагогической работы с сельскими учителями влиять на один из них, получая комплексный результат в изменениях всей совокупности показателей.
Выявлено, что профессиональная сфера как жизненная ценность у сельских учителей сходна с такими личностными качествами как трудолюбие, интеллигентность и организованность. Собственное развитие сельские учителя связывают с проявлением самостоятельности, интеллектуальности и восприимчивости к новому. Самостоятельность, в свою очередь, идентифицируется с собственным трудолюбием и наличием возможности коллективной, совместной деятельности. Любознательность граничит с организованностью.
Сельские учителя понимают специфику самореализации в педагогической деятельности как процесс преодоления психологических барьеров и трудностей. При этом выявлена взаимосвязь субъектности в области достижений с владением учителем полным контролем за ситуациями как успеха, так и неудачи, способности управлять ими, учитывая как собственные возможности, так и внешние обстоятельства.
Определены специфические психологические факторы, полученные методом факторного анализа, которые поясняют содержательное наполнение профессионального саморазвития сельского учителя и объясняют механизм его функционирования: мотивационный фактор (устремленность к результату, мотивационный ресурс к саморазвитию) - личностный фактор (значимые для саморазвития личностные качества) - ценностный фактор (принятие ценностей саморазвития).
Рецензенты:
Горелова Г.Г., д.псх.н., профессор кафедры политологии, истории и философии НОУ ВПО Челябинский филиал «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» («РАНХиГС»), Министерство образования и науки Российской Федерации, г. Челябинск;
Буторин Г.Г., д.псх.н., профессор кафедры теоретической и прикладной психологии. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет» ФГБОУ ВПО «ЧГПУ», Министерство образования и науки Российской Федерации, г. Челябинск.