Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

INFLUENCE OF SELF-SOCIAL-PSYCHOLOGICAL COMPETENCE OF UNIVERSITY TEACHERS ON SELECTION OF MEANS OF ASSESSING THE COMPETENCE OF STUDENTS

Neumoeva-kolchedantseva E.V. 1
1 Tyumen state University
Динамический характер компетенций определяет необходимость их оценки не только в результате, но и в процессе учебной деятельности. В современном понимании оценочное средство неразрывно связано с методами обучения. Обозначенные вопросы активно обсуждаются в современной педагогике, в том числе, разработана типология оценочных средств (репродуктивные, активные, продуктивные, интерактивные оценочные средства). При этом вопрос о факторах, определяющих выбор преподавателем средств оценки студентов, изучен слабо. Предположительно, одним из субъективных факторов является социально-психологическая компетентность преподавателя вуза – готовность и способность к продуктивному и конструктивному межличностному (в том числе, педагогическому) общению. Понимание социально-психологической компетентности как интегративного качества позволило выделить ее компоненты, которые и составили изучаемые факторы. Результаты однофакторного дисперсионного анализа позволяют констатировать, что самооценка социально-психологической компетентности преподавателей оказывает значимое влияние на выбор оценочных средств. Соответственно, повышение самооценки социально-психологической компетентности преподавателей можно рассматривать как условие повышения качества оценки компетенций студентов.
The dynamic nature of competency specifies the need for them to assess not only the result, but in the process of educational activity. In the modern understanding of the assessment tool is inextricably linked to their teaching methods. The identified issues are actively discussed in modern pedagogy, including the developed typology of assessment tools (reproductive, active, productive, interactive assessment tools). Thus the question about the factors that determine the choice of a teacher means of evaluation of students, has been understudied. Presumably, one of the subjective factors is self-social-psychological competence of the teacher is the willingness and ability to pro-productive and constructive interpersonal (including teaching) general-tion. understanding of the socio-psychological competence as an integrative quality of allowed us to identify its components, which amounted to study the factors. results a one-way anova, it can be concluded that the self-social-psychological competence of teachers has a significant impact on the selection of assessment tools. accordingly, increasing self-social-psychological competence of teachers can be seen as a condition of raising the quality assessment of students ´ competence.
social -psychological competence
social -psychological competencies
self-social-psychological competence
means of assessing the competence of students.

В условиях реализации компетентностного подхода в высшем образовании компетенции студентов рассматриваются как результаты образования. Под компетентностью понимается интегративное качество личности, выражающееся в готовности и способности человека к определенной деятельности [4, 6, 9]. Компетенции при этом рассматриваются как сочетание характеристик, обеспечивающих человеку способность к решению жизненных и профессиональных задач, а значит - уровень его возможной самореализации в широком контексте социальных отношений [1].  Динамический характер компетенций (формируются и проявляются в деятельности) определяет необходимость поиска и апробирования адекватных средств их оценки, эта проблема активно обсуждается в современной педагогике [2, 3, 8, 10]. Оценка рассматривается как конструктивная обратная связь на всем пути освоения обучающимся содержания образовательной программы [2]. На основе такого понимания разработана типология оценочных средств (активные, репродуктивные, продуктивные, интерактивные), показаны их развивающие возможности [3]. В таком контексте особую актуальность приобретает вопрос о факторах, определяющих выбор преподавателем оценочных средств. Возможно, одним из субъективных факторов является самооценка социально-психологической компетентности преподавателя. Межличностное общение, являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, приобретает особую, функциональную значимость в педагогической деятельности, является условием и средством решения педагогических задач [7].

Таким образом, противоречие между необходимостью изучения факторов, определяющих выбор преподавателем средств оценки компетенций студентов и слабой изученностью этого вопроса, актуализирует  проблему исследования: какое влияние оказывает самооценка социально-психологической  компетентности преподавателя на выбор средств оценки компетенций студентов?

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Института дополнительного профессионального образования (октябрь, ноябрь 2013 г.) Тюменского государственного университета. В исследовании принимали участие слушатели курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ТюмГУ. Общая численность выборки - 50 человек. Группа гетерогенная (разная предметная специализация, разный стаж и опыт преподавательской деятельности).

Методы исследования: 1) диагностическое обследование с использованием разработанных опросников, направленных на самооценку уровня развития социально-психологических компетенций и владения оценочными средствами (ввиду невозможности объективизировать результаты исследования, нам пришлось ограничиться результатами самооценки преподавателей); 2) однофакторный дисперсионный анализ (независимые факторы самооценка социально-психологических  компетенций преподавателей, зависимые факторы - самооценка уровня владения преподавателей средствами оценки компетенций студентов).

Анализ ведущих научных подходов к пониманию компетентности [9, 4, 6] и подходов к пониманию сущности и структуры межличностного общения как вида деятельности [5] позволил сформулировать определение социально-психологической компетентности -  это способность и готовность человека к продуктивному и конструктивному межличностному (в том числе, педагогическому) общению [7]. В числе основных компонентов социально-психологической компетентности выделены и описаны: 1) мотивационно-ориентировочный (мотивы и цели общения); 2) операционально-технический (средства и способы общения); 3) контрольно-оценочный (самоанализ хода и результатов общения, внесение корректив) [7]. Более детальное описание социально-психологических компетенций стало возможным, благодаря соотнесению компонентов структуры общения с универсальной структурой компетенций, в которой выделяются знаниевый, практический и ценностный  компоненты (европейский научный проект TUNING) (таблица 1).

Таблица 1

Модель социально-психологической компетентности [7]

Структура

общения как вида деятельности

Структура и содержание социально-психологической компетентности (социально-психологические компетенции)

Знаниевый

компонент

Практический

компонент

Ценностный

компонент

Мотивационно-ориентировочный

компонент

Мотивационно-знаниевый:

осознание целей и мотивов педагогического общения

Мотивационно-практический:

ориентация в личности партнера и ситуации общения, постановка задач общения

Мотивационно-ценностный:

Понимание функционального значения педагогического общения и ценностное отношение к нему

Операционально-технический

компонент

 

Операционально-знаниевый:

знание способов, средств, приемов и техник установления контакта и организации продуктивного взаимодействия

Операционально-практический:

умение находить средства и способы общения, адекватные ситуации педагогического общения

Операционально-ценностный:

ориентация в общении на гуманистические принципы и ценности, сформированность позиции и стиля педагогического общения

Контрольно-оценочный

компонент

Контрольно-знаниевый:

осознание «сильных» и «слабых» сторон педагогического общения, оценка обратной связи в общении

Контрольно-практический:

внесение в педагогическое общение необходимых корректив, освоение новых приемов и техник

Контрольно-ценностный:

стремление к развитию себя как субъекта общения и повышению качества общения

При этом под социально-психологическими компетенциями понимается сочетание характеристик (знания, умения и навыки, мотивы, ценности и отношения), обеспечивающих способность и готовность человека к продуктивному и конструктивному межличностному (в том числе, педагогическому) общению [7].

 Первым этапом экспериментального исследования стало выявление самооценки актуального уровня развития социально-психологической компетентности преподавателей (таблица 2). Предварительно в соответствии с программой повышения квалификации было проведено занятие на тему: «Социально-психологическая компетентность преподавателя (лекция с тренингом)».

Таблица 2

Рейтинг самооценки социально-психологических компетенций преподавателей по результатам диагностического обследования, n=50 чел.

Рейтинг самооценки социально-психологических  компетенций / средние показатели выраженности личностных компетенций по выборке

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Мотивац.-знан.

Контр.-ценност.

Опер.-ценн.

Мотивац.-ценност.

Мотивац.-практ.

Операц.-практ.

Контрольно-знан.

Контр-практ.

Операц.-знаниев.

8,505

8,352

8,156

8,135

7,668

7,595

7,363

7,018

7

 

Результаты исследования позволяют констатировать, что наиболее выраженной является самооценка мотивационно-знаниевого компонента социально-психологической компетентности:  высокая мотивация к общению, адекватная объективному содержанию и назначению педагогического общения, осознание целей педагогического общения. На втором месте рейтинга контрольно-ценностный компонент: выражено стремление к повышению своей социально-психологической компетентности и повышению качества общения. Третье место принадлежит операционально-ценностному компоненту: выражена ориентация в общении на гуманистические принципы и ценности, сформированы позиция и стиль педагогического общения. Последние места рейтинга занимают, соответственно, контрольно-знаниевый, контрольно-практический и операционально-знаниевый компоненты, что подразумевает: затруднения в оценке процесса и результатов общения, неадекватную оценку (или недооценку) обратной связи в общении, не вполне адекватные представления о себе как субъекте общения и уровне развития своих социально-психологических компетенций; затруднения, связанные с внесением в педагогическое общение необходимых корректив, освоением новых приемов и техник общения;  невысокий уровень осведомленности о способах, средствах, приемах и техниках общения. При этом, учитывая среднюю выраженность самооценки операционально-практического компонента, можно говорить о том, что преподаватели умеют находить средства и способы общения, приемы и техники общения, но делают это в большей степени интуитивно.

На втором этапе диагностического исследования была выявлена самооценка актуального уровня владения преподавателей разными методами обучения и средствами оценки компетенций студентов  (таблица 3). Предварительно с преподавателями в соответствии с программой повышения квалификации было проведено занятие на тему: «Оценочные средства в контексте компетентностного подхода (лекция с практикумом по конструированию оценочных средств)».

Таблица 3

Рейтинг самооценки уровня владения методами обучения и

средствами оценки  компетенций студентов по результатам диагностического обследования преподавателей, n =50 чел.

Рейтинг самооценки уровня владения методами обучения и средствами оценки

компетенций студентов / средние показатели выраженности

Репродуктивные

Активные

Продуктивные

Интерактивные

1

2

3

4

3,792

3,408

3,168

2,844

Очевидно, что наиболее выраженным является показатель самооценки уровня владения репродуктивными средствами оценки: предпочтение отдается традиционным и знакомым методам работы (устный и письменный экзамен, тестирование, контрольная работа, опрос, коллоквиум [3]), ориентированным преимущественно на оценку результата изучения предмета. Второе место в рейтинге занимают активные методы, ориентированные преимущественно на процесс обучения и  обладающие максимальным потенциалом для развития мыслительной активности и эмоциональной сферы студентов, активизации их сознания, самосознания, мышления, эмоциональной сферы личности (дискуссия, проблемная ситуация, «мозговой штурм», организационно-деятельностная игра, игровые имитационные действия, тренинг [3],). На третьем месте - продуктивные средства: преподаватели менее уверенно чувствуют себя при использовании средств, предполагающих создание относительно завершенного и самостоятельного продукта мыслительной деятельности, преобразование исходной информации (реферат и доклад,  рецензия и аннотация, эссе, кластер, портфолио, проект [3]). На четвертом месте - интерактивные средства (комплексная ситуационная задача, кейс-метод, веб-квест, деловая игра, форум, тесты действий [3]), обладающие существенным потенциалом активизации  мыслительной и деятельностной активности студента, межличностного взаимодействия. Таким образом, результаты исследования дают основания обозначить определенную тенденцию: чем большим потенциалом для развития компетенций студентов обладают методы обучения и средства оценки (и, соответственно, чем больше требуется от преподавателя усилий), тем ниже самооценка уровня владения преподавателей этими методами и средствами.

Третий этап исследования - экспериментальное подтверждение влияния самооценки социально-психологической компетентности преподавателей на выбор оценочных средств.  С этой целью производился однофакторный дисперсионный анализ - аналитико-статистический метод изучения влияния отдельных переменных на изменчивость изучаемого признака. В ходе исследования выдвигались статистические гипотезы: Н0 - влияние самооценки социально-психологической компетентности на выбор оценочных средств не является существенным. Н1 - влияние социально-психологической компетентности на выбор оценочных средств существенно. В соответствии с целью исследования и сформулированными гипотезами основное внимание было уделено анализу значимых связей. Так как в данном случае F-статистика больше F-критического значения, то можно утверждать, что различия между группами данных носят неслучайный характер, то есть на уровне значимости α = 0,05 (с надежностью 95%), нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная: самооценка социально-психологической компетентности оказывает существенное влияние на выбор средств оценки компетенций студентов.

Так, выявлено, что на выбор репродуктивных оценочных средств (письменный и устный экзамен) оказывает влияние самооценка мотивационно-знаниевого (0,234621), мотивационно-практического (0,239167), мотивационно-ценностного (0,304469) и операционально-ценностного (0,284178) компонентов социально-психологической компетентности преподавателей, соответственно. То есть выраженная и адекватная мотивация педагогического общения, не подкрепленная операционально, не гарантирует  готовность преподавателей к непосредственному взаимодействию со студентами, что выражается в выборе безличной формы общения - письменном экзамене.  Ориентация на гуманистические принципы межличностных отношений, адекватная позиция в общении  определяет выбор устного экзамена как способа общения, предполагающего активный диалог.

На выбор активных оценочных средств (дискуссия, «мозговой штурм») оказывают влияние самооценка операционально-знаниевого  (0,221042) и контрольно-практического (0,316167) компонентов социально-психологической компетентности преподавателя, соответственно. Знание способов и средств общения, приемов и техник установления контакта, организации продуктивного взаимодействия определяет выбор дискуссии как метода обучения, предоставляющего преподавателю широкие возможности для развития операционального компонента социально-психологической компетентности (овладения приемами и техниками общения). Способность вносить в педагогическое общение необходимые коррективы определяет выбор «мозгового штурма» как метода, предполагающего гибкое и оперативное реагирование на ситуацию, грамотное управление процессом взаимодействия.

На выбор продуктивных оценочных средств (эссе) оказывает влияние самооценка контрольно-знаниевого (0,269546) компонента социально-психологической компетентности. Осознанное, рефлексивное отношение преподавателя к педагогическому общению, к себе как субъекту общения, адекватная оценка своих возможностей и ограничений как коммуникатора определяет выбор эссе как опосредованной формы общения, максимально безопасной для самооценки преподавателя.

Выбор интерактивных оценочных средств (деловая игра, тесты действий) обусловлен самооценкой операционально-практического (0,356893) и контрольно-ценностного  (0,313152) компонентов социально-психологической компетентности преподавателя, соответственно. То есть операциональная готовность преподавателя (умение находить адекватные средства и способы, приемы и техники общения) определяет выбор метода обучения, ориентированного на формирование операциональной готовности студентов, предполагающего имитацию определенного аспекта профессиональной деятельности и ставящего студента в ситуацию     проявления деятельностной активности. Выраженное рефлексивное отношение к качеству своего общения определяет выбор тестов действий, ориентированных на повышение и оценку качества деятельности обучающихся.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Соответственно, повышение самооценки социально-психологической компетентности преподавателей можно рассматривать как условие повышения качества оценки компетенций студентов. Логическим продолжением заявленной темы должна стать разработка программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ТюмГУ. Содержательно-целевой частью программ будет повышение самооценки социально-психологической компетентности преподавателей вуза, что возможно только при ориентации на компетентностную модель преподавателя. Компетентностная модель предполагает создание условий, максимально приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности, практикоориентированный характер обучающих программ, использование активных, продуктивных, интерактивных методов обучения и средств оценки компетенций самих преподавателей.

Рецензенты:

Емельянова И.Н. , д.п.н., проф., зав. кафедрой общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень;

Задорина О.С., д.п.н., проф. кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень.