Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

В условиях реализации компетентностного подхода в высшем образовании компетенции студентов рассматриваются как результаты образования. Под компетентностью понимается интегративное качество личности, выражающееся в готовности и способности человека к определенной деятельности [4, 6, 9]. Компетенции при этом рассматриваются как сочетание характеристик, обеспечивающих человеку способность к решению жизненных и профессиональных задач, а значит - уровень его возможной самореализации в широком контексте социальных отношений [1].  Динамический характер компетенций (формируются и проявляются в деятельности) определяет необходимость поиска и апробирования адекватных средств их оценки, эта проблема активно обсуждается в современной педагогике [2, 3, 8, 10]. Оценка рассматривается как конструктивная обратная связь на всем пути освоения обучающимся содержания образовательной программы [2]. На основе такого понимания разработана типология оценочных средств (активные, репродуктивные, продуктивные, интерактивные), показаны их развивающие возможности [3]. В таком контексте особую актуальность приобретает вопрос о факторах, определяющих выбор преподавателем оценочных средств. Возможно, одним из субъективных факторов является самооценка социально-психологической компетентности преподавателя. Межличностное общение, являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, приобретает особую, функциональную значимость в педагогической деятельности, является условием и средством решения педагогических задач [7].

Таким образом, противоречие между необходимостью изучения факторов, определяющих выбор преподавателем средств оценки компетенций студентов и слабой изученностью этого вопроса, актуализирует  проблему исследования: какое влияние оказывает самооценка социально-психологической  компетентности преподавателя на выбор средств оценки компетенций студентов?

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Института дополнительного профессионального образования (октябрь, ноябрь 2013 г.) Тюменского государственного университета. В исследовании принимали участие слушатели курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ТюмГУ. Общая численность выборки - 50 человек. Группа гетерогенная (разная предметная специализация, разный стаж и опыт преподавательской деятельности).

Методы исследования: 1) диагностическое обследование с использованием разработанных опросников, направленных на самооценку уровня развития социально-психологических компетенций и владения оценочными средствами (ввиду невозможности объективизировать результаты исследования, нам пришлось ограничиться результатами самооценки преподавателей); 2) однофакторный дисперсионный анализ (независимые факторы самооценка социально-психологических  компетенций преподавателей, зависимые факторы - самооценка уровня владения преподавателей средствами оценки компетенций студентов).

Анализ ведущих научных подходов к пониманию компетентности [9, 4, 6] и подходов к пониманию сущности и структуры межличностного общения как вида деятельности [5] позволил сформулировать определение социально-психологической компетентности -  это способность и готовность человека к продуктивному и конструктивному межличностному (в том числе, педагогическому) общению [7]. В числе основных компонентов социально-психологической компетентности выделены и описаны: 1) мотивационно-ориентировочный (мотивы и цели общения); 2) операционально-технический (средства и способы общения); 3) контрольно-оценочный (самоанализ хода и результатов общения, внесение корректив) [7]. Более детальное описание социально-психологических компетенций стало возможным, благодаря соотнесению компонентов структуры общения с универсальной структурой компетенций, в которой выделяются знаниевый, практический и ценностный  компоненты (европейский научный проект TUNING) (таблица 1).

Таблица 1

Модель социально-психологической компетентности [7]

При этом под социально-психологическими компетенциями понимается сочетание характеристик (знания, умения и навыки, мотивы, ценности и отношения), обеспечивающих способность и готовность человека к продуктивному и конструктивному межличностному (в том числе, педагогическому) общению [7].

 Первым этапом экспериментального исследования стало выявление самооценки актуального уровня развития социально-психологической компетентности преподавателей (таблица 2). Предварительно в соответствии с программой повышения квалификации было проведено занятие на тему: «Социально-психологическая компетентность преподавателя (лекция с тренингом)».

Таблица 2

Рейтинг самооценки социально-психологических компетенций преподавателей по результатам диагностического обследования, n=50 чел.

Результаты исследования позволяют констатировать, что наиболее выраженной является самооценка мотивационно-знаниевого компонента социально-психологической компетентности:  высокая мотивация к общению, адекватная объективному содержанию и назначению педагогического общения, осознание целей педагогического общения. На втором месте рейтинга контрольно-ценностный компонент: выражено стремление к повышению своей социально-психологической компетентности и повышению качества общения. Третье место принадлежит операционально-ценностному компоненту: выражена ориентация в общении на гуманистические принципы и ценности, сформированы позиция и стиль педагогического общения. Последние места рейтинга занимают, соответственно, контрольно-знаниевый, контрольно-практический и операционально-знаниевый компоненты, что подразумевает: затруднения в оценке процесса и результатов общения, неадекватную оценку (или недооценку) обратной связи в общении, не вполне адекватные представления о себе как субъекте общения и уровне развития своих социально-психологических компетенций; затруднения, связанные с внесением в педагогическое общение необходимых корректив, освоением новых приемов и техник общения;  невысокий уровень осведомленности о способах, средствах, приемах и техниках общения. При этом, учитывая среднюю выраженность самооценки операционально-практического компонента, можно говорить о том, что преподаватели умеют находить средства и способы общения, приемы и техники общения, но делают это в большей степени интуитивно.

На втором этапе диагностического исследования была выявлена самооценка актуального уровня владения преподавателей разными методами обучения и средствами оценки компетенций студентов  (таблица 3). Предварительно с преподавателями в соответствии с программой повышения квалификации было проведено занятие на тему: «Оценочные средства в контексте компетентностного подхода (лекция с практикумом по конструированию оценочных средств)».

Таблица 3

Рейтинг самооценки уровня владения методами обучения и

средствами оценки  компетенций студентов по результатам диагностического обследования преподавателей, n =50 чел.

Очевидно, что наиболее выраженным является показатель самооценки уровня владения репродуктивными средствами оценки: предпочтение отдается традиционным и знакомым методам работы (устный и письменный экзамен, тестирование, контрольная работа, опрос, коллоквиум [3]), ориентированным преимущественно на оценку результата изучения предмета. Второе место в рейтинге занимают активные методы, ориентированные преимущественно на процесс обучения и  обладающие максимальным потенциалом для развития мыслительной активности и эмоциональной сферы студентов, активизации их сознания, самосознания, мышления, эмоциональной сферы личности (дискуссия, проблемная ситуация, «мозговой штурм», организационно-деятельностная игра, игровые имитационные действия, тренинг [3],). На третьем месте - продуктивные средства: преподаватели менее уверенно чувствуют себя при использовании средств, предполагающих создание относительно завершенного и самостоятельного продукта мыслительной деятельности, преобразование исходной информации (реферат и доклад,  рецензия и аннотация, эссе, кластер, портфолио, проект [3]). На четвертом месте - интерактивные средства (комплексная ситуационная задача, кейс-метод, веб-квест, деловая игра, форум, тесты действий [3]), обладающие существенным потенциалом активизации  мыслительной и деятельностной активности студента, межличностного взаимодействия. Таким образом, результаты исследования дают основания обозначить определенную тенденцию: чем большим потенциалом для развития компетенций студентов обладают методы обучения и средства оценки (и, соответственно, чем больше требуется от преподавателя усилий), тем ниже самооценка уровня владения преподавателей этими методами и средствами.

Третий этап исследования - экспериментальное подтверждение влияния самооценки социально-психологической компетентности преподавателей на выбор оценочных средств.  С этой целью производился однофакторный дисперсионный анализ - аналитико-статистический метод изучения влияния отдельных переменных на изменчивость изучаемого признака. В ходе исследования выдвигались статистические гипотезы: Н0 - влияние самооценки социально-психологической компетентности на выбор оценочных средств не является существенным. Н1 - влияние социально-психологической компетентности на выбор оценочных средств существенно. В соответствии с целью исследования и сформулированными гипотезами основное внимание было уделено анализу значимых связей. Так как в данном случае F-статистика больше F-критического значения, то можно утверждать, что различия между группами данных носят неслучайный характер, то есть на уровне значимости α = 0,05 (с надежностью 95%), нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная: самооценка социально-психологической компетентности оказывает существенное влияние на выбор средств оценки компетенций студентов.

Так, выявлено, что на выбор репродуктивных оценочных средств (письменный и устный экзамен) оказывает влияние самооценка мотивационно-знаниевого (0,234621), мотивационно-практического (0,239167), мотивационно-ценностного (0,304469) и операционально-ценностного (0,284178) компонентов социально-психологической компетентности преподавателей, соответственно. То есть выраженная и адекватная мотивация педагогического общения, не подкрепленная операционально, не гарантирует  готовность преподавателей к непосредственному взаимодействию со студентами, что выражается в выборе безличной формы общения - письменном экзамене.  Ориентация на гуманистические принципы межличностных отношений, адекватная позиция в общении  определяет выбор устного экзамена как способа общения, предполагающего активный диалог.

На выбор активных оценочных средств (дискуссия, «мозговой штурм») оказывают влияние самооценка операционально-знаниевого  (0,221042) и контрольно-практического (0,316167) компонентов социально-психологической компетентности преподавателя, соответственно. Знание способов и средств общения, приемов и техник установления контакта, организации продуктивного взаимодействия определяет выбор дискуссии как метода обучения, предоставляющего преподавателю широкие возможности для развития операционального компонента социально-психологической компетентности (овладения приемами и техниками общения). Способность вносить в педагогическое общение необходимые коррективы определяет выбор «мозгового штурма» как метода, предполагающего гибкое и оперативное реагирование на ситуацию, грамотное управление процессом взаимодействия.

На выбор продуктивных оценочных средств (эссе) оказывает влияние самооценка контрольно-знаниевого (0,269546) компонента социально-психологической компетентности. Осознанное, рефлексивное отношение преподавателя к педагогическому общению, к себе как субъекту общения, адекватная оценка своих возможностей и ограничений как коммуникатора определяет выбор эссе как опосредованной формы общения, максимально безопасной для самооценки преподавателя.

Выбор интерактивных оценочных средств (деловая игра, тесты действий) обусловлен самооценкой операционально-практического (0,356893) и контрольно-ценностного  (0,313152) компонентов социально-психологической компетентности преподавателя, соответственно. То есть операциональная готовность преподавателя (умение находить адекватные средства и способы, приемы и техники общения) определяет выбор метода обучения, ориентированного на формирование операциональной готовности студентов, предполагающего имитацию определенного аспекта профессиональной деятельности и ставящего студента в ситуацию     проявления деятельностной активности. Выраженное рефлексивное отношение к качеству своего общения определяет выбор тестов действий, ориентированных на повышение и оценку качества деятельности обучающихся.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Соответственно, повышение самооценки социально-психологической компетентности преподавателей можно рассматривать как условие повышения качества оценки компетенций студентов. Логическим продолжением заявленной темы должна стать разработка программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ТюмГУ. Содержательно-целевой частью программ будет повышение самооценки социально-психологической компетентности преподавателей вуза, что возможно только при ориентации на компетентностную модель преподавателя. Компетентностная модель предполагает создание условий, максимально приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности, практикоориентированный характер обучающих программ, использование активных, продуктивных, интерактивных методов обучения и средств оценки компетенций самих преподавателей.

Рецензенты:

Емельянова И.Н. , д.п.н., проф., зав. кафедрой общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень;

Задорина О.С., д.п.н., проф. кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень.