Проблема подготовки будущего учителя к профессиональному общению достаточно подробно изучалась в отечественных педагогических и психологических исследованиях (Леонтьев А.А., Мудрик А.В., Кан-Калик В.А., Кузьмина Н.В.). Изучение специфики профессионального общения применительно к работе учителя иностранного языка представлено в методических работах Еремина Ю.В., Котиковой Л.Н., Китайгородской Г.А., Пассова Е.И., Солововой Е.Н. Вместе с тем сегодня система подготовки учителя иностранного языка переживает период реформирования, что обусловлено не только перестройкой образовательной системы России в целом, но и переосмыслением самой парадигмы высшего образования, а также концептуальными изменениями в теории и методике преподавания иностранных языков. В создавшихся условиях необходимо переосмыслить специфику профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка.
В качестве методологической основы реализации современного профессионального педагогического образования выступает компетентностный подход. Следовательно, основным результатом подготовки современного учителя иностранного языка к профессиональному общению выступает профессионально-коммуникативная компетенция.
Традиционно под профессионально-коммуникативной компетенцией понимается совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков и умений в четырех видах речевой деятельности, позволяющих преподавателю иностранного языка эффективно осуществлять иноязычное общение при выполнении своих профессиональных обязанностей [7, с.176]. Вместе с тем современное понимание компетенции предусматривает включение в данное понятие мотивационного, этического, социального, а также поведенческого компонентов. Следовательно, составляющими компонентами профессионально-коммуникативной компетенции выступают:
1) когнитивный компонент, основу которого составляют профессиональные коммуникативные знания;
2) практический компонент, предполагающий владение профессионально-коммуникативными умениями;
3) ценностно-мотивационный компонент [5, с.30-31].
Формирование всех указанных составляющих профессионально-коммуникативной компетенции следует рассматривать в качестве основных задач подготовки будущего учителя к профессиональному общению. Однако каждый из указанных компонентов динамичен, подвержен изменениям под влиянием различных внутренних и внешних факторов. В связи с этим вопрос подготовки будущих учителей к профессиональному общению следует рассматривать в контексте анализа наиболее важных концептуальных изменений в методике обучения иностранным языкам и в профессиональном педагогическом образовании в целом.
Одной из основных тенденций последнего десятилетия является активное переориентирование методической науки с основополагающего термина «обучение иностранным языкам» на понятие «иноязычное образование». Впервые термин был предложен Е.И. Пассовым в 1990 году, однако, значительное распространение в научных исследованиях получил в последнее десятилетие.
Е.И. Пассов рассматривает иноязычное образование как совокупность четырех аспектов: познавательного, развивающего, воспитательного и учебного. При этом содержанием иноязычного образования выступает иноязычная культура (как система культурных ценностей) [8, с.270-273]. Н.Д. Гальскова в исследованиях последних лет также уделяет большое внимание иноязычному образованию, отмечая прежде всего изменения в его функциональной нагрузке и акцентируя внимание на культурно-интегрирующей, культуросозидающей и аксиологической функциях [1]. Несмотря на определенные различия в точках зрения Гальсковой Н.Д. и Пассова Е.И., именно ориентированность на культуру (а не только иностранный язык) объединяет данные подходы. Культуросообразность как принцип формирования учебных сред в иноязычном образовании высшей школы признает и Еремин Ю.В. [3]: иноязычное образование в системе высшей школы позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и личностные культурные смыслы [3]. Таким образом, в настоящее время культурный вектор развития признается основополагающим для современного иноязычного образования, и, что совершенно естественно, для профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков.
Принцип культуросообразности призван изменить сложившуюся практику подготовки учителя иностранного языка и поднять профессионально-ориентированное иноязычное образование на качественно новый уровень организации [3]. При этом важность данного принципа абсолютно очевидна, поскольку именно культура, как отмечает Пассов Е.И., является содержанием иноязычного образования. Учитель иностранного языка, реализуя содержание иноязычного образования, выступает в роли ретранслятора и интерпретатора иноязычной культуры [8, с.362]. Соответственно, процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка является определенным реализатором культуры, генератором внедрения основных культурологических аспектов в социокультурную страту общества, отражая модели и установки культуры, направления формирования гуманитарных ценностей и культурных смыслов современной социокультурной ситуации [3]. Отсюда, диалог культур рассматривается как принцип жизнедеятельности иноязычного образования. В основе диалога культур - интерпретация факта культуры в ходе организованного учителем общения [8], при этом особенно важно, чтобы такое общение имело под собой субъект-субъектную основу. Именно на таком характере взаимоотношений ученика и учителя как наиболее оптимальном для реализации диалога культур настаивают Пассов Е.И., Еремин Ю.В., Котикова Л.Н.
Следовательно, профессионально-коммуникативная компетенция - это не только и не столько владение «техникой» педагогического общения, высокий уровень развитости умений поддерживать атмосферу иноязычного общения и выбирать наиболее целесообразные поведенческие стратегии (что остается также очень важным), но и целый комплекс специальных умений организации общения, в основе которого лежит субъект-субъектный характер обучения, создание атмосферы сотрудничества, взаимоуважения, доверия между учеником и учителем. Именно такие отношения составляют основу педагогической фасилитации.
Впервые данный термин был представлен в исследованиях одного из создателей гуманистической психологии, американского ученого К. Роджерса. Фасилитация (от англ. facilitate - способствовать, содействовать) является психолого-педагогической категорией, наиболее близко связанной с взаимодействием и субъект-субъектными отношениями участником учебного процесса учителя [9].
Фасилитация как психолого-педагогический феномен предполагает стимулирующее, развивающее и поддерживающее взаимодействие в учебном процессе. Результатом фасилитации является личностный рост обучающихся, а продуктивность такого процесса обусловлена специфическим характером взаимодействия ученика и учителя [9, с.73]. Следовательно, фасилитирующее общение в иноязычном образовании призвано повысить продуктивность деятельности ученика: учесть его интерес к изучаемой культуре и языку, сформировать и развить потребность в самостоятельности, изучении и интерпретации фактов культуры (учитель выступает как консультант), нацелить на максимальное раскрытие своих творческих способностей и способностей к изучению иностранного языка посредством выработки новых приемов и способов деятельности. Следовательно, владея навыками фасилитирующего общения, учитель создает наиболее благоприятные условия для диалога культур, при этом наиболее значимым изменением с точки зрения реализации технологий общения на уроке станет модификация коммуникативного лидерства учителя.
Согласно этой логике, разработка и реализация систем подготовки будущего учителя иностранного языка к профессиональной деятельности должна осуществляться с позиций его готовности к фасилитирующему общению, являющемуся основой диалога культур как основного принципа жизнедеятельности современного иноязычного образования.
В этой связи необходимо включить фасилитационные умения в содержание профессионально-коммуникативной компетенции учителя иноязычного образования и создать в рамках вузовского обучения оптимальные условия для их формирования и развития. В данном случае встает вопрос о формировании и развитии профессионально-коммуникативной компетенции учителя, которая бы позволила осуществлять фасилитирующее общение как основу диалога культур.
Следовательно, логично предположить следующее: в ходе подготовки к такому общению будущий учитель сам должен оказаться в образовательной среде, которая бы обеспечила все возможности для личностно-профессионального развития учителя-фасилитатора, что предполагает проектирование системы подготовки учителя иностранного языка к профессиональному общению на основе принципа акмеологичности [4].
Создаваемая на базе данного принципа система должна отвечать ряду требований [4]: гибкость (способность изменяться в соответствии с потребностями участников процесса), вариативность (изменяемость в соответствии с задачами и целями на данном конкретном этапе), интегративность (включение не только различных дисциплин в профессионально-коммуникативную подготовку учителя, но и различных форм обучения и видов учебных занятий), открытость (участие всех субъектов образовательного процесса в управлении), саморазвитие и саморегуляция, а и, что особенно важно, установка на диалог всех субъектов образовательного процесса как основу для непосредственного развития умений фасилитирующего общения.
Таким образом, основным результатом профессионально-коммуникативной подготовки современного учителя иностранного языка является профессионально-коммуникативная компетенция. Одним из важных ее компонентов следует считать фасилитационные, «посреднические» умения педагога. Именно эти умения и способы их развития должны стать основанием для уточнения традиционного содержания профессионально-коммуникативной подготовки современного учителя иностранного языка и предметом серьезных методических и лингвистических исследований с целью разработки систем подготовки, способных обеспечить оптимальное личностно-профессиональное развитие будущего учителя иностранного языка.
Рецензенты:Асташова Н.А., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики БГУ, г. Брянск;
Матяш Н.В., д.псх.н., профессор, директор института педагогики и психологии БГУ, г. Брянск.