Проблема нравственности и нравственного воспитания, всегда оставаясь актуальной, как нельзя особенно остро встает в последнее время, о чем свидетельствуют многочисленные публикации на эту тему представителей различных отраслей социально-гуманитарной науки. Социологи отмечают, что российское общество, в конце XX - начале XXI века «ввергнутое государством сначала в "перестройку", а затем в "радикальные реформы"», испытывало не столько дефицит социальных, экономических и политических, сколько нравственных ориентиров [3, с. 225]. Подобную мысль высказывают и психологи: «Россия на долгие годы оказалась "естественной лабораторией", где нравственность и правовое сознание граждан проходили суровые испытания» [1, с. 17]. «Бьют тревогу» и педагоги, напрямую сталкивающиеся на практике с этой проблемой, отмечая, что для подростковой и молодёжной среды «характерны "двойная мораль", нравственная глухота, "дегуманизация" поведения» [10]. Основываясь на данных исследований последних лет, можно констатировать, что Россия переживает весьма сложный и глубокий кризис нравственности, разрешение которого не может обойтись без участия как государственных структур, так и представителей науки и образования.
Анализ публикаций по проблематике нравственности и нравственного воспитания за последние годы позволяет констатировать возрастающее число критики, адресованной непосредственно тем, кто занимается организацией воспитания подрастающего поколения. Так А.В. Юревич и Д.В. Ушаков, анализируя основные причины «испарения моральности» в пореформенной России, среди прочих выделяют и причину, коренящуюся в системе образования: «Хотя единство обучения и воспитания со времен А.С. Макаренко считалось одним из краеугольных камней отечественной системы образования, в наших нынешних стратегических разработках, направленных на ее развитие, проблема воспитания систематически игнорируется» [13, с. 196]. В последующей своей работе А.В. Юревич эту мысль оформляет в более категоричную форму: «В наших школах и вузах происходит антисоциальная социализация, формирование личности, разрушительной для общества» [12, с. 248]. В этом же ключе обозначает проблему и Е.А. Сорокоумова: «Общество испытывает значительные трудности, связанные с развитием нравственных норм личности. Эти трудности зачастую усугубляются бессистемностью и стихийностью воспитательной работы, поскольку в настоящее время отсутствуют интегрированные программы, построенные на взаимосвязи когнитивного (интеллектуального) и личностно-смыслового компонентов понимания взрослеющей личностью окружающего мира, других людей и себя» [8, с. 41].
Прежде чем переходить к анализу конкретных проблем нравственного воспитания, с которыми сталкивается педагогическая наука и практика, необходимо определиться с содержанием самого понятия «нравственное воспитание». По нашему мнению, проблема терминологического порядка заключается, во-первых, в существовании ряда понятий, часто используемых в качестве синонимов нравственности (мораль, этика), а во-вторых, в наличии целого веера терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием (развитие, формирование, становление).
На наш взгляд, для педагогической науки при решении ключевых проблем нравственного воспитания, прежде всего, необходимо выйти за ее пределы и прояснить его сущность, опираясь на междисциплинарное знание (в силу того, что само понятие нравственности имеет междисциплинарный статус). Особо отметим, что междисциплинарное изучение нравственного воспитания предполагает не элементарное суммирование знаний о нем, накопленных той или иной наукой о человеке, а более сложное интегрирование их в систему знаний в строгом значении этого слова.
Цель исследования: выявление терминологических сложностей в понимании нравственного воспитания и попытка их разрешения на основе междисциплинарного подхода.
Методы. В исследовании использовались методы теоретического познания: дедуктивный, включающий в себя аксиоматический и гипотетико-дедуктивный, способствующие разработке теории исследования; индуктивный, позволяющий выявлять основные закономерности, осуществлять систематизацию знаний и проводить классификацию.
Теоретический анализ проблемы.
Термины «этика», «мораль», «нравственность» в обыденном сознании и разговорном языке часто понимаются и используются как синонимичные и взаимозаменяемые. Причина такой терминологической неопределенности имеет глубокие исторические корни: понятие «этика» было введено Аристотелем, «мораль» - Цицероном и является латинским эквивалентом греческого понятия. Во многих европейских языках впоследствии появились аналоги этих слов (в русском языковом варианте таковым является понятие нравственности). В настоящее время в силу сложившейся учебно-академической традиции под этикой преимущественно понимается область знания, предметом которой является мораль или нравственность [5, с. 328]. Однако в школьной практике одинаково часто можно встретить направления воспитательной работы, именуемые как этическое, так и нравственное воспитание (реже - моральное воспитание). Кроме того, как мы видим из определения предмета этики, приведенного в педагогическом словаре, им является мораль или нравственность, что подразумевает слияние смысловых полей этих понятий. Подобная тенденция прослеживается и в других источниках. Так в философском словаре мораль (от лат. moralis - моральный, нравственный, этический) определяется как «совокупность регуляторов должного поведения, через которые человек проявляет себя как разумное, самосознательное и свободное существо» [7, с. 337]. Понятие «нравственность» в этом же словаре определяется как «синоним понятия "моральность"» [7, с. 368].
Однако понятия морали и нравственности все же имеют разные значения, о чем, в первую очередь, свидетельствуют работы представителей психологической науки. В.В. Знаков отмечает, что «<...> для многих исследователей очевидно, что нужно различать мораль как форму общественного сознания (систему норм, требований к правилам поведения в межличностных отношениях, предъявляемых человеку обществом) и нравственность как характеристику психологической структуры личности (отвергающей или принимающей эти требования, осознающей их необходимость и испытывающей внутреннюю потребность в исполнении моральных норм, следовании им)» [2, с. 35]. Как правило, мораль предполагает наличие внешнего субъекта, производящего оценку поведения человека (общество, другие люди, церковь и др.), то есть, «существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков» [9, с. 106]. Нравственность же в большей мере ориентирована на внутренний мир личности и имеет «всеобщий, универсальный и безусловный характер и, следовательно, не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения» [9, с. 107].
Определившись с понятиями морали и нравственности, неизбежно возникает новый вопрос: «Каким видом воспитания (моральным или нравственным) должна заниматься современная школа?». Данный вопрос не является столь простым и однозначным, каким он кажется на первый взгляд и причин этому несколько.
С одной стороны, воспитание в самом общем виде можно определить как «целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитанника» [6, с. 7], а цели воспитания - как «ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий педагогов, представления о результате педагогической деятельности» [6, с. 7]. В этой связи Б.М. Бим-Бад отмечает, что «нравственное воспитание не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определенной отрезок времени с помощью конкретных средств; ее скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности» [5, с. 171]. Таким образом, если исходить из позиции Б.М. Бим-Бада, то, вероятно, более корректно в педагогической науке и практике употреблять понятие морального, а не нравственного воспитания.
С другой стороны, известно, что нравственное развитие человека проходит через несколько уровней и стадий, детально описанных в работах Л. Колберга [14]. Дадим их краткую характеристику, необходимую для целей нашего исследования. На доконвенциональном уровне человек при определении моральности своего поступка отталкивается от того, насколько он удовлетворяет его потребности: первую стадию этого уровня характеризует направленность на послушание и наказание (ведущий мотив
поведения - страх перед наказанием), вторую - удовлетворение собственных потребностей и только случайно - потребностей Других (мотив поведения - нахождение баланса между вознаграждением и наказанием). На конвенциональном уровне человек осознает необходимость исполнения правил и норм для сохранения целостности общества (на первой стадии главным регулятором его поведения являются требования семьи, друзей, коллег, то есть, той малой группы, членом которой он является; на второй - нормы общества, необходимые для поддержания социального порядка). И наконец, на постконвенциональном уровне человек руководствуется безличными нормами морали (на первой стадии он выполняет нормы, правила и законы, так как они приняты обществом в интересах беспристрастности; на второй - человек сам определяет систему моральных принципов и добровольно следует ей).
По сути, две последние стадии имеют определяющее значение для педагогической науки и практики, так как представляют собой результат морального и нравственного воспитания. Достижение первой стадии постконвенционального уровня в целом свидетельствует о сформированности системы моральных норм человека, когда мотивом их реализации выступает ответственность и долг. В этом случае можно говорить о том, что произошла интериоризация личностью «внешних регуляторов поведения, в виде существующих в конкретно определенном сообществе норм, правил и общепринятых ценностей, следование которым позволяет индивиду адекватно входить в данное сообщество, являясь механизмом его адаптации к миру» [9, с. 107-108]. Во главу угла здесь встает «Я должен». Достижение последней стадии нравственного развития позволяет говорить о высоком уровне нравственности человека, которая «<...> выступает в качестве механизма экстериоризации его внутренних ценностей, сформированных в процессе личностного развития, критерием которых является не «одобрение - неодобрение» обществом, а доброжелательное отношение к людям и признание человека как высшей ценности» [9, с. 107-108]. По мнению А.В. Микляевой в этом случае регуляция поведения осуществляется на основе совести и главной здесь становится позиция не «Я должен», а «Я выбираю» [4, с. 414].
Резюмируя позиции авторов, выразим собственную точку зрения на поставленный выше вопрос. На наш взгляд, методологически более корректно в педагогической науке использовать понятие морально-нравственного воспитания, так как его эффект может быть принципиально разным и соответствовать достижению школьником различных стадий морально-нравственного развития. Можно сказать, что основной целью морально-нравственного воспитания подрастающего поколения является формирование устойчивой системы моральных норм, а наивысшей - превращение этих норм «из внешней реальности в собственную жизненную позицию» [4, с. 414].
Кроме того, Л. Колберг полагал, что переход с одного уровня (стадии) на другой (другую) предполагает соблюдение двух основных условий - повышение уровня интеллекта, а также стимуляцию извне. Результаты эмпирических исследований, неоднократно проводимых в психолого-педагогической науке, подтверждают данный тезис. Так Е.А. Сорокоумова, в исследовании которой принимали участие подростки от 10 до 15 лет, показывает, что «интеллектуальное развитие школьников увеличивается с возрастом под влиянием целенаправленного школьного обучения» [8, с. 43], а также, что «уровень высокого нравственного развития повышается с возрастом; средний уровень развития нравственности почти не изменяется, а процент учащихся, имеющих низкий уровень развития нравственности, уменьшается» [8, с. 44]. Влияние интеллектуального развития школьника на его нравственное развитие в настоящее время является общепризнанным фактом, не требующим сложных интерпретаций и обсуждений.
Но стоит помнить, что, исходя из концепции Л. Колберга, это условие играет определяющую роль лишь при переходе с первого уровня на второй, далее же главенствующее значение приобретает внешняя стимуляция. Для теории и практики нравственного воспитания именно этому фактору принадлежит ключевая роль. Известно, что внешняя стимуляция, может быть как стихийной, так и целенаправленной и относительно контролируемой. На формирование системы моральных норм и нравственности оказывает влияние широкий круг самых разнообразных институтов социализация (семья, школа, группа сверстников, СМИ и др.). Каков будет результирующий эффект этого воздействия предсказать очень трудно (если говорить языком математики то, мы имеем дело не с простой арифметической суммой, а с суммой векторов, которая зависит от многих составляющих: абсолютных величин воздействий, их численности и направления). В этом смысле основная задача семьи и школы, как институтов, осуществляющих воспитательное воздействие на личность ребенка в большей степени целенаправленно, направить векторы своего воздействия в одном направлении и наполнить их поистине нравственным содержанием. Однако даже тогда когда мы рассматриваем нравственное воспитание в педагогическом, а не в широком социальном смысле (как воздействие воспитателей на воспитуемых), необходимо помнить, что «ребенок не просто объект воздействий. Ребенок активен. Он исследует нас порой более интенсивно и заинтересованно, чем мы его. Причем делает это и тогда, когда мы отдыхаем от воспитания и просто живем» [11].
Выводы.
Терминологические проблемы в определении сущности нравственного воспитания связаны, прежде всего, с пересечением в педагогической литературе смысловых полей таких междисциплинарных категорий как «нравственность» и «мораль». Дифференциация этих понятий наилучшим образом осуществлена в трудах психологов, которые полагают, что мораль представляет собой систему норм и требований, которые человеку предъявляет общество, а нравственность же является характеристикой психологической структуры личности. Таким образом, моральная регуляция поведения основана на позиции «Я должен», а нравственная - «Я выбираю».
В педагогической науке целесообразно использовать термин «морально-нравственное воспитание», которое определяется как целенаправленный процесс формирования у воспитанников системы моральных норм и содействие переходу этих норм из внешней реальности в собственную жизненную позицию.
Рецензенты:
Железовская Г.И. д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов;
Жуковский В.П. д.п.н., профессор, заведующий кафедрой профессионального образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования», г. Саратов.