Во второй половине XX века, с началом перехода к информационному обществу, появилась потребность в подготовке специалистов широкого профиля, способных к творческому поиску и самообразованию. Знаниево-ориентированный подход стал неэффективным, и в науке начали утверждаться личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, синергетический подходы к определению сущности содержания профессиональной подготовки. С одной стороны, акцент смещается от цели формирования систематизированных знаний к формированию способности действовать на их основе. С другой стороны, центром сосредоточения внимания становятся не отчужденные от личности, а осмысленные знания, и сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания профессиональной подготовки с целью удовлетворения образовательных, профессиональных, культурных, духовных, жизненных потребностей личности, становления ее индивидуальности и возможности самореализации. Учитывая открытость, доступность и принципиальную избыточность информационного поля, обучающиеся становятся участниками отбора и построения содержания профессиональной подготовки. Формализованность содержания сменяется таким качеством, как вариативность.
Под содержанием профессиональной подготовки исследователи сегодня понимают:
- совокупность дидактически переработанного социокультурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов («ставшая культура»), и личностного опыта преподавателя и студента, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития («существующая культура») (Ю.В.Сенько [13], В.В.Сериков [14], А. П. Тряпицына [16]);
- единство «внешнего» и «внутреннего» - учебного материала и усвоенного содержания (М.Т.Громкова [2]); «явного» и «неявного» - учебного материала и отношения обучающегося к нему (И.В.Меньшиков и О.В.Санникова [10]); учебного материала и деятельности по его освоению (Н.Н. Абакумова и И.Ю.Малкова [9], В. С. Леднев [8]).
Содержание конструируется в совместной деятельности субъектов профессиональной подготовки и может изменяться в зависимости от качества их вовлеченности в совместную деятельность. Оно является открытой системой не только со стороны контекста: запроса со стороны государства, общества, рынка труда; оно открыто и самому обучающемуся. Студент магистратуры со своими интересами, потребностями, смыслами включен в конструирование содержания профессиональной подготовки. Содержание через его конструирование становится достоянием субъективного сознания - личностным опытом обучающегося.
Такое понимание содержания профессиональной подготовки, на наш взгляд, обусловливает необходимость рассмотрения пяти уровней его формирования: 1. уровень общих целей и требований к профессиональной подготовке; 2. уровень образовательной программы, модулей и дисциплин; 3. уровень учебного материала; 4. уровень реализации содержания; 5. личностный уровень. Первый и второй уровни формирования содержания позволяют определить потребность общества, в целом, и сферы трудовой деятельности, в частности, в подготовке выпускников, обладающих определенным набором компетенций. Они задают теоретический и нормативный «коридор» отбора и построения содержания. На втором и третьем уровнях содержание является проектируемым, а на четвертом уровне - реализуемым, то есть существующим в единстве с процессом обучения. На пятом уровне содержание соотносимо с тем, что усваивает обучающийся в образовательном процессе, с достигнутым результатом профессиональной подготовки.
Уровневое представление содержания раскрыто в трудах ряда ученых в области дидактики высшей школы. Например, В. И. Загвязинский и Л. И. Гриценко описывают первые три уровня формирования содержания [3]. В. С. Леднев характеризует первые два уровня как детерминанты содержания образования в вузе, а уровень учебного материала рассматривает в единстве с уровнем реализации содержания: обучающей деятельности педагога и познавательной деятельности обучающегося, взаимодействия преподавателя и студентов. Результатом освоения содержания В. С. Леднев видит изменение личностных качеств обучающегося, то есть приращение внутреннего содержания, поэтому, можно сказать, что ученый описывает и личностный уровень содержания [8]. Уровень взаимодействия и уровень личности косвенно раскрыты и в работах Н. Ф. Талызиной, так как автор рассматривает содержание в единстве целей, учебного материала - задач, деятельности по их решению и результатов в виде когнитивных образований / усвоенного знания [15].
Специфика содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза определяется современным контекстом, целью и требованиями к подготовке магистра образования, результатами исследований проблем профессиональной подготовки в магистратуре как уровне высшего образования, особенностями магистрантов как категории обучающихся. Рассмотрим специфику содержания профессиональной подготовки магистров образования на пяти уровнях его формирования.
Уровень общих целей и требований к профессиональной подготовке магистра образования. Здесь необходимо отметить, что происходит переход от знаниево-ориентированного к компетентностно- и личностно-ориентированному содержанию профессиональной подготовки. На смену предметности (термин Е. О. Ивановой и И. М. Осмоловской) «основы наук» приходит триединая предметность «знания, деятельность, целостная личность», компоненты которой соотносимы с компонентами компетентности как синтеза когнитивного, функционального и личностного опыта [4].
Данный уровень ориентирует на построение содержания в соответствии с:
- изменившейся целью профессиональной подготовки магистра образования: от подготовки специалиста, готового к решению собственно исследовательских задач, к подготовке инновационного специалиста образования - субъекта изменений, способного видеть проблему практики в области профессиональной деятельности и решать ее на основе исследовательской компетентности (по результатам проведенного нами исследования изменений в магистерской подготовке в России с 1992 по 2014 гг.);
- направленностью на развитие исследовательской компетентности в совокупности аналитико-диагностического, преобразовательного и организационного компонентов, соответствующих компонентам усложнения требований к подготовке магистра образования (по результатам сравнительного анализа квалификационных требований: 6 и 7 уровня в европейских квалификационных структурах и российской рамке квалификаций, компетенций бакалавра и магистра ФГОС ВПО и проектов ФГОС ВО);
- новым пониманием профессиональной подготовки магистра образования как становлением субъектного опыта исследовательского видения целостной профессиональной деятельности и ее выполнения в позиции субъекта изменений [11].
Вышеизложенные положения создают контекст, который определяет специфику содержания на нижеследующих уровнях.
Уровень образовательной программы подготовки магистров образования, модулей и дисциплин. Со сменой образовательных стандартов (с ГОС ВПО на ФГОС ВПО) произошел переход от строгой заданности содержания профессиональной подготовки магистра образования в дидактических единицах к незаданности содержания в пользу стандартизации требований к результатам обучения. Увеличивается степень самостоятельности вузов в разработке образовательных программ, что позволяет «настраивать» содержание профессиональной подготовки магистров образования на потребности заинтересованных сторон: интересы работодателей, научно-педагогической потенциал вуза, потребности студентов.
Необходима разработка образовательных программ с учетом целевой направленности и требований к подготовке магистров образования на основе исследования потребностей регионального рынка труда. Магистерские программы педагогического направления могут выступать инструментом сопровождения развития образования в регионе через проведение коллективных исследований по актульным проблемам и подготовку выпускников, готовых к инициации и реализации соответствующих изменений.
Образовательные стандарты предлагают перечень требований к результатам освоения программ подготовки магистров. Однако их формулировки достаточно общие и характеризуют выпускников программ различных профилей в рамках одного направления (например, «Педагогическое образование»). Важным аспектом построения содержания на уровне конкретной образовательной программы является определение ее целей и вида профессиональной деятельности, к которой будут готовиться студенты, а также уточнение ожидаемых результатов освоения данной образовательной программы.
Цели и конкретизированные ожидаемые результаты могут быть сформулированы путем выявления регионального запроса сферы образования, консультаций с потенциальными работодателями, анализа трудовых функций специалистов данного вида профессиональной деятельности и определения групп профессиональных задач, к решению которых должны быть готовы выпускники. Такой анализ позволяет определить состав модулей и дисциплин, необходимых для достижения целей и ожидаемых результатов освоения программы, разработать учебно-профессиональные задачи как единицы содержания.
Также необходимо отметить, что магистратура сегодня отличается профессионализацией - адресной подготовкой выпускников для конкретного сегмента рынка труда. Поэтому группы профессиональных задач, «заложенных» в программы различных профилей, могут быть совершенно различны. Общим будет подход к их решению: через анализ контекста и диагностику наличной ситуации, выявление противоречий и постановку проблем, проектирование вариантов и разработку способов их решений, планирование и организацию работы по претворению решений в жизнь. То есть исследовательская компетентность в совокупности аналитико-диагностического, преобразовательного и организационного компонентов будет выступать основой решения профессиональных задач, лежащих в рамках разных видов профессиональной деятельности.
Уровень учебного материала. Логика становления профессиональной компетентности как результата профессиональной подготовки требует изменения от изложения материала к его задачному построению; от знания-«что» к функциональному, практическому знанию; от отдельного существования теоретического и практического знания к теоретическому знанию как основе практической, преобразовательной деятельности.
Большинство ученых (В. И. Загвязинский, В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, Н. Ф. Талызина, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.) рассматривают профессиональную задачу как единицу построения содержания профессиональной подготовки [3; 5; 15; 16]. Под задачей понимают проблему, прошедшую стадию вербализации и нашедшую выражение в понятиях изучаемой области. Преподаватель ставит задачу студентам через задания. То есть задания выступают формой представления задачи. Поэтому на уровне учебного материала необходима разработка заданий, которые приведут к решению профессиональных задач.
Специфика профессиональных задач должна соответствовать профилю магистерской программы, отражать круг проблем, к решению которых должны быть выпускники-магистры. А совокупность заданий, выполнение которых приведет к решению задачи, на наш взгляд, должна включать задания аналитико-диагностического (анализ проблемы), преобразовательного (разработка решения) и организационного (управление индивидуальной и групповой работой, эффективное взаимодействие в группе) типов. Такая позиция, с одной стороны, соответствует содержательным компонентам исследовательской компетентности, а с другой стороны, - этапам решения задачи по Ю. Н. Кулюткину [6].
В то же время, направленность на развитие исследовательской компетентности предполагает включение во внутренную структуру задания (или группы заданий, направленных на решение одной задачи) следующих компонентов: предметного компонента - материала или ссылки на материал, соответствующий предмету задачи; логического компонента - логических приемов мышления и способов работы с материалом; психологического компонента, предполагающего осмысление обучающимся цели и ожидаемого результата освоения данного элемента содержания, организацию познавательной деятельности и рефлексию. Такой подход к структуре содержания на уровне учебного материала обоснован в работах Н. Ф. Талызиной. И в то же время он соответствует структурным компонентам компетентности как синтезу когнитивного, функционального и личностного (ценностно-смыслового, мотивационного, рефлексивного) опыта обучающихся.
Уровень реализации содержания. На данном уровне необходимо отметить сдвиг акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность магистрантов. Внимание переходит с того, «что делает преподаватель», к тому, «что делают студенты». Студенты конструируют «внутреннее» содержание профессиональной подготовки в ходе решения задач, они вовлечены в определение того, что подлежит усвоению.
Результаты исследований И. В. Гладкой [1], Л. И. Лебедевой [7], А. С. Роботовой [12] подчеркивают ведущую роль студентов магистратуры в процессе обучения, сформированную мотивацию магистрантов к познанию нового и совершенствованию в собственной профессиональной деятельности, интерес к исследовательской деятельности и понимание необходимости развития соответствующей компетентности.
Учитывая высокую степень самостоятельности, осознанности, ответственности магистрантов, преподаватели выступают в роли консультантов, сопровождающих самостоятельную работу магистрантов. Необходима ориентация на принцип коллегиальности во взаимодействии преподавателя и магистрантов, использование гуманитарных, исследовательских и рефлексивных технологий обучения.
Уровень личности. На данном уровне внимание сосредоточено на включенности магистранта в конструирование «внутреннего» содержания профессиональной подготовки в процессе активного взаимодействия с учебным материалом, диалога с сокурсниками и преподавателем. Здесь происходит переход от внешнего содержания профессиональной подготовки к тому, чему научился магистрант. Осознание приращения внутреннего содержания происходит в ходе рефлексии магистрантом собственных достижений, осмысления хода и результата профессиональной подготовки. Преподавателю необходимо создавать условия для соотнесения магистрантами наличной ситуации с личностным и профессиональным опытом, для оценки и самооценки их движения в сторону становления профессиональной компетентности.
Специфика содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза отражает изменяющиеся требования к подготовке магистра образования. Ее осмысление позволяет перейти к построению содержания профессиональной подготовки соответствующего уровня и направления с учетом современных требований общества.
Рецензенты:
Чекалева Н. В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск;
Петрусевич А. А., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.