Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ORGANIZATION OF THE TEACHING PRACTICE WITH MODULAR CONSTRUCTION OF THE BASIC PROFESSIONAL EDUCATION PROGRAM

Yakovlev E.V. 1 Yakovleva N.O. 1 Potapova M.V. 1
1 Chelyabinsk State Pedagogical University
В статье приводится авторская точка зрения на содержание модуля основной профессиональной образовательной программы, его реализацию в процессе подготовки будущих педагогов с учетом требований программы модернизации педагогического образования; раскрыта роль и содержание практики в структуре модуля и особенности взаимодействия вуза и образовательной организации, реализующей функции базы практики, стажировочной площадки и участника разработки основной профессиональной образовательной программы; представлены механизмы привлечения образовательной организации к организации практики студентов и сопровождению учебно-профессиональной деятельности студентов посредством специально организованной для этого базовой кафедры, принимающей непосредственное участие в разработке программы практики, реализации учебно-профессиональной деятельности студентов, формировании портфолио студента, а также оценивании степени сформированности профессиональных компетенций и готовности к осуществлению профессиональных действий.
The article presents the author’s point of view on the modular content of basic professional educational program, its realization in the course of future teachers’ training, including the requirements of the modernization of pedagogical education program. In this article the role and content of the practice inside the modular structure and the particularities of collaboration between university and educational organization, implementing its functions like a base practice, an internship ground and a member of development of the basic professional educational program are revealed. Here it is presented the mechanism for the attracting of educational organization to the students’ practice process and to the accompaniment of educational and professional students’ activity through the creation of the special basic university departments, participating in the development of practice programs, realization of the educational and professional students’ activity, formation of each student’s portfolio and also assess the formedness of professional competences and the readiness to the professional activity.
modernization of pedagogical education
module
pedagogical practice
modular basic professional educational program
Программа модернизации педагогического образования в России на 2014-2017 годы ставит перед педагогическим сообществом чрезвычайно серьезные задачи, ключевой, среди которых названа разработка новой системы подготовки педагогов. Ее практико-ориентированный характер должен способствовать усилению развития практических компетенций через длительную практику и стажировку в школах-партнерах [1], что будет обеспечено учебным процессом, спроектированным в инновационной - модульной структуре [2].

Неоднозначность толкования самого понятия «модуль» и его всевозможных производных («учебный модуль», «образовательный модуль», «модуль образовательной программы», «модуль учебного плана» и др.) зачастую не только затрудняет контекстуальное понимание его фактических приложений, но и оказывается существенным препятствием к созданию новых модульных учебных планов, в полной мере отвечающих задачам модернизации педагогического образования. Тем не менее перед вузами сегодня поставлена задача перевода учебных планов в модульную форму, которая должна быть решена в кратчайшие сроки. При этом создаваемая общедоступная и открытая «библиотека» модулей основных профессиональных образовательных программ должна будет способствовать повышению качества педагогической подготовки, усилению академической мобильности ее субъектов, способствовать расширению сетевого взаимодействия образовательных организаций и наиболее продуктивному использованию имеющихся ресурсов.

Отметим, что проблема модульного построения образовательного процесса не нова. Вопрос о модульном обучении был поставлен еще в 1972 году на состоявшейся в Токио Всемирной конференции ЮНЕСКО по просвещению взрослых, на которой оно было рекомендовано для непрерывного обучения. Сегодня говорят, как минимум, о двух подходах в понимании модуля: в американской версии, модуль - это часть школьного дня, заполненная соответствующим дидактическим содержанием, в немецкой версии - это программная единица, представляющая относительно замкнутый отрезок обучения [4, с. 112]. Второе понимание в большей степени характеризует содержание, чем организационные вопросы.

В отечественной литературе разнообразные решения проблемы модульного построения образовательного процесса представлены в работах С.Я. Батышева, В.М. Гареева, В.В. Карпова, С.И. Куликова, П.А. Юцявичене и др., а современные подходы к ее постановке с учетом требований концепции модернизации педагогического образования дают В.А. Болотов, А.Г. Каспаржак, А.А. Марголис.

Принимая во внимание общую идеологию процесса модернизации, представим наше видение тактических решений по организации профессионально-практической подготовки будущих педагогов в условиях реализации модульного подхода к построению основной профессиональной образовательной программы.

Прежде всего, отметим, что принцип модульности, по нашему мнению, предполагает построение программного материала в виде самостоятельных учебных блоков, ориентированных на достижение поставленных дидактических целей, а учебный материал внутри блоков - в виде некоторой системы учебных элементов, взаимозаменяемых и подвижных [6, с. 48]. Такое понимание дает нам возможность согласиться с трактовкой модуля как содержательно и по времени завершенной единицы учебного процесса; как обособленной с точки зрения образовательных результатов части основной профессиональной образовательной программы. В русле идей компетентностного подхода, ориентации всего процесса профессиональной подготовки будущих педагогов на профессиональный стандарт, понимание значения модуля как комплексной практико-теоретической единицы, ориентирует на подготовку к выполнению определенного набора трудовых действий, соответствующих профессиональному стандарту педагога [3].

При этом нужно обеспечить полный цикл формирования определенных компетенций, трудовых действий и необходимых для их выполнения умений и знаний, начиная с комплексного теоретического осмысления программной информации через закрепление на практике в реальном образовательном процессе, и далее к научно-исследовательскому продвижению студента в решении актуальных проблем. Для этого в структуру модуля, по мнению современных ученых, должны быть включены, как минимум, обязательные и вариативные дисциплины, практика (одного или нескольких видов, предваряющая изучение дисциплин или закрепляющая полученные в теории знания и умения), проектная деятельность (НИРС) и комплексный контроль достижения образовательных результатов. Дисциплины, составляющие такой модуль, могут иметь разную трудоемкость, осваиваться в разных семестрах, включать разные виды промежуточной аттестации, а контроль должен планироваться как по дисциплинам модуля, так и по модулю в целом. Схематично модуль основной профессиональной образовательной программы нами представлен на рис. 1.

Рис. 1. Модуль основной профессиональной образовательной программы

Дадим некоторые пояснения по позициям, отраженным на рис. 1, прежде чем переходить к представлению нашей точки зрения на организацию практики студентов, осваивающих тот или иной модуль основной профессиональной образовательной программы.

Отметим, что сам модуль, ориентированный на формирование определенного набора компетенций, практически всегда носит междисциплинарный характер, так же как большинство компетенций, формируемых в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Это означает, что реализация модуля предполагает участие субъектов разной административной подчиненности: преподавателей разных кафедр или подразделений вуза, которые могут иметь факультетский или общеуниверситетский статус. Возникающие при этом объективные сложности связаны с необходимостью согласования их работы в отношении целого ряда аспектов: отбора содержания обязательных дисциплин и соответствующих им дисциплин по выбору, обеспечивающих достижение требований образовательного и профессионального стандартов, определения междисциплинарного наполнения проектной деятельности студентов, программных заданий практики, форм и содержания комплексного контроля по модулю. Таким образом, внутривузовское взаимодействие приобретает тотальный характер и при реализации тех или иных модулей неизбежно потребует усилий по созданию банков междисциплинарных учебных тем, исследовательских проектов, заданий на практику, контролирующих мероприятий и их совместному использованию в ходе подготовки будущих педагогов.

Второй нюанс, который возникает при создании и реализации модульного учебного плана, связан с обеспечением условий для академической мобильности студентов. Реалии современного образования таковы, что студент вправе выбирать ту образовательную организацию, которая, по его мнению, предоставляет образовательную услугу наиболее высокого качества. Эти возможности и обязательства оказываются достаточно легко реализуемыми именно при модульном построении вузами образовательных программ в масштабах всей страны (особенно при использовании ими стандартизированных модулей), когда студент полностью осваивает модуль в вузе-партнере и предоставляет в свой вуз данные о его результатах. Однако, учитывая длительность освоения отдельных модулей, их возможную рассредоточенность по семестрам, включенность в модуль нескольких дисциплин, часть из которых студент может не захотеть осваивать в другом вузе, и, наконец, финансово-бытовые сложности, связанные с переездом и проживанием в других условиях, у студента должна быть возможность реализовывать академическую мобильность не в отношении всего модуля, а в отношении отдельной дисциплины. Например, будущего педагога может привлекать особое содержание той или иной дисциплины, научная известность преподавателя другого вуза, уникальность его методики обучения, возможность поработать в уникальной библиотеке или на высокотехнологичном оборудовании и т.д. Принимая во внимание указанные потребности, вуз обязан сохранить модульный подход и на уровне отдельной дисциплины: т.е. программа должна быть выстроена таким образом, чтобы в сопровождении теоретических позиций, подлежащих усвоению, по каждой из них были предусмотрены особые задания по НИРС, учебной практики и контроль усвоения формируемых компетенций. Таким образом, модульный принцип организации образовательного процесса должен быть сквозным и распространяться как на реализацию модуля в целом, так и на любую его составляющую.

Как мы уже отмечали, помимо прочих компонентов, любой модуль обязательно включает практику, которая в содержательном плане должна давать возможность студенту апробировать в условиях реального образовательного процесса формируемые компетенции, способы трудовых действий, связанные с теоретическим материалом обязательных дисциплин и дисциплин по выбору, включенных в данный модуль, а также проверить результаты проведенного научно-педагогического исследования в рамках проектной деятельности.

Чтобы практика в полной мере отвечала современным требованиям к образовательному процессу в вузе, обеспечивала системно-деятельностный подход к подготовке будущих педагогов, необходимо, прежде всего, создать такие условия, при которых образовательная организация, принимающая студентов-практикантов, сама стала полноценным участником и организатором практики. Эта непростая задача сводится к тому, чтобы заинтересовать образовательную организацию в обеспечении эффективности и результативности проведения практик.

Наиболее логичный способ решения указанной проблемы связан с созданием на базе педагогического вуза образовательного комплекса, в рамках которого реализуются программы высшего, среднего профессионального, общего и дошкольного образования, т.е. объединением под крышей педагогического вуза образовательных организаций всех уровней, руководство и кадровый состав которых включает, преимущественно, преподавателей вуза. Такая организация образовательного процесса имеет ряд неоспоримых преимуществ. Во-первых, преподаватели-методисты педагогического вуза, работающие с обучающимися корпоративного колледжа, школы или детского сада, имеют возможность свободно насыщать образовательный процесс инновациями, теоретически обоснованными, практически апробированными и соответствующими последним психолого-педагогическим достижениям, а студенты - с первого курса погрузиться в реальную образовательную среду, ориентированную на целенаправленное формирование у них компетенций, соответствующих профессиональному стандарту педагога. Во-вторых, чрезвычайную значимость для эффективной профессиональной подготовки будущих педагогов придает возможность в условиях образовательного комплекса своевременной отработки студентами трудовых действий на фоне увеличения видов практик, предусмотренных модульным подходом к реализации основной профессиональной образовательной программы. Наличие такой постоянно действующей базы практики, готовой в любое время принять студента для апробации тех или иных профессиональных умений, обеспечивает именно образовательный комплекс. В-третьих, корпоративные образовательные организации, объединенные в образовательный комплекс, позволяют вузу создавать и координировать в них работу базовых кафедр, которые несут ответственность за разработку программ практики, сопровождение учебно-профессиональной деятельности студентов, координацию процесса формирования их портфолио, оценивание сформированных компетенций. Помимо базы практики для студентов такая образовательная организация может выступать и стажировочной площадкой, предоставляя возможность длительного пребывания будущего педагога в реальном образовательном процессе. Всё это позволит вывести на новый уровень и вопросы управления качеством образования [5].

Отметим, что в настоящее время положительный опыт работы стажировочных площадок в сторонних вузу образовательных организациях чрезвычайно незначителен. Это связано именно с тем, что организации не заинтересованы в качестве практической подготовки продолжительно находящихся у них студентов, не определен статус будущего педагога в такой организации, не установлена зона ответственности, не охарактеризованы результаты труда. В корпоративной же организации все эти вопросы снимаются, т.к. студент продолжает находиться в поле зрения преподавательского состава вуза, в четко регламентированной программе работы. Кроме того, ресурсное обеспечение образовательного комплекса позволяет снять проблему создания в условиях педагогического вуза методических кабинетов, соответствующих требованиям предметной подготовки в современной школе: во-первых, организация и эксплуатация таких кабинетов чрезвычайно затратны для вуза, требуют постоянного обновления материально-технической базы, научно-методического обеспечения, и, во-вторых, их использование все равно не решает задачи профессионализации подготовки будущих педагогов, поскольку оставляет студента в контексте квазипрофессиональной деятельности и не позволяет полностью погрузиться в процесс непосредственного взаимодействия с обучающимися. Для педагогического же вуза, имеющего корпоративный колледж, школу или детский сад, есть возможность пользоваться предметными кабинетами, созданными и функционирующими в условиях реального образовательного процесса, обеспечив тем самым полноценную практику. Немаловажным для вуза является также и возможность получения финансовой поддержки аккредитованных программ общего образования.

При всех преимуществах, тем не менее, указанный способ решения проблемы в настоящее время не стал массовым, что связано, с одной стороны, с известными трудностями нормативного, финансового регулирования, а с другой, с несопоставимостью масштабов педагогического вуза и образовательной организацией любого уровня: для полного покрытия потребностей в практике студентов всего педагогического вуза практически всегда требуется привлечение дополнительных сторонних организаций. Обеспечение их заинтересованности в проведении эффективных для будущих педагогов практик остается в настоящее время сложной задачей. Однако нельзя сказать, что решения указанной проблемы не существует. Так, например, в Новосибирске, Челябинске и других городах решен вопрос на уровне регионального Министерства образования и науки о предоставлении образовательным организациям, победившим в конкурсах инновационных площадок, гарантированной информационной поддержки, предоставлении дополнительного финансирования, создании особых условий работы. Считаем данный опыт чрезвычайно продуктивным, а проведение систематических конкурсов инновационных площадок - значимым стимулирующим фактором развития региональной системы образования.

Регламентироваться взаимоотношения вуза и образовательной организации, принимающей студентов на практику, должны договором о сетевом взаимодействии, отражающем все условия организации практики, совместно используемых ресурсов, нормативную и финансово-бюджетную ответственность сторон и др. В результате образовательная организация как полноценный партнер, непосредственно участвующий в подготовке будущих педагогов, может формировать для себя кадровый резерв и пользоваться новейшими научными достижениями в области педагогики, психологии и методики преподавания предметов, что будет способствовать ее инновационному развитию. Такое неформальное взаимодействие в период практики требует четкого согласования ее программы, вытекающей из общего понимания логики подготовки будущего педагога в вузе, а это значит, что образовательная организация как работодатель будет заинтересована в качественной подготовке педагогических кадров и потому будет участвовать в проектировании основной профессиональной образовательной программы, в разработке программ практик, в оценке результатов подготовки будущих педагогов, а также в создании условий, при которых формирование будущего педагога будет проходить по оптимальной траектории.

Схематично особенности организации практики представлены нами на рис. 2.

Рис. 2. Организация практики студентов педагогического вуза с привлечением представителей работодателей

Таким образом, модульный подход к построению и реализации основной профессиональной образовательной программы требует приоритетного внимания к практике, обеспечивающей профессионализацию подготовки будущих педагогов и предполагающей установление партнерских отношений вуза с образовательными организациями на основе сетевого взаимодействия.

Рецензенты:

Уварина Н.В., д.п.н., профессор, заместитель директора по научной работе Профессионально-педагогического института ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;

Шумилова Е.А., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии, место работы, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.