Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

WORD FORMATION OF PRESCHOOL CHILDREN ARE INTEGRATED INTO MAINSTREAM GROUP

Filicheva T.B. 1 Tumanova T.V. 1 Gushina Y.R. 1
1 Moscow State Humanitarian University M.A. Sholokhov
В современных условиях интеграции детей дошкольного возраста с нарушениями речи остро стоит вопрос о поиске усовершенствованных путей и направлений их обучения в целом и формирования у них коммуникативной активности и словообразования, в частности. Предложенная диагностическая программа позволила авторам выделить специфику и качественные различия в развитии коммуникации и словообразования у детей с разными нарушениями речи. Выявленные факты определяют своеобразие и индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения детей с нарушенным развитием языка в условиях их интегрированного обучения в дошкольном образовательном учреждении. Результаты экспериментального исследования показали возможность осуществлять дифференцированную оценку коммуникативно-речевой активности и словообразовательных возможностей детей с различными нарушениями речи. Выявлено и обосновано существование качественных и количественных отличий в ходе и специфике овладения речевой коммуникацией и словообразованием детьми, имеющими нарушения речи. Соответственно с этим обосновываются различия в содержании и условиях реализации направлений работы, связанных с развитием словообразовательных возможностей детей.
In modern conditions, the integration of pre-school children with speech disorders is an issue of finding improved ways and directions of their learning in general, and of shaping their word formation in particular. The proposed diagnostic program that allowed the authors to identify the specific and qualitative differences in the development of word formation in children with various speech disorders. These findings define the identity and individualizatsiiyu psycho-pedagogical support for children with impaired language development in terms of their integrated education in pre-school educational institution. Experimental results have shown the possibility to carry out a differentiated assessment of communicative speech activity and word-building opportunities for children with a variety of speech disorders. Identified and justified by the existence of qualitative and quantitative differences in the specificity and mastery of speech communication and derivation children with speech disorders. Accordingly, the settle differences in the content and conditions of the implementation of the directions associated with the development of word-building opportunities for children.
communicative activity
word formation
integrated education
children with speech disorders
elimination of defects of speech
the prevention of dyslexia
preschool age
Системные исследования в области теории и практики коррекционной педагогики демонстрируют существенно возросшую научную потребность к междисциплинарному рассмотрению проблемы внутренней картины дефекта у детей с нарушениями речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Л.М. Кобрина,  Л.И. Белякова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Н. Волковская, Т.И. Дубровина и др.) [3]. В связи с этим одной из актуальных задач исследования можно назвать выявление и анализ механизмов взаимопроникающего влияния компонентов нарушенного развития.

 Вопросы речевой коммуникации  дошкольников остаются актуальными вот уже на протяжении двух столетий. Этапами становления  коммуникации как вида деятельности в условиях онтогенетического и нарушенного развития речи занимались многие лингвисты, психолингвисты, педагоги и психологи (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Н.М. Шахнарович, Г.В. Чиркина, О.В. Дзюба, Л.Г. Соловьева и др.). В то же время  вопросам потенциальной взаимосвязи коммуникативно-речевых и словообразовательных навыков до сих пор в общей и специальной педагогике внимания не уделялось.

Изучению процессов словообразования в дизонтогенезе посвящены труды многих ученых, анализирующих закономерности и этапы их становления в речи детей с речевыми нарушениями (Ю.С. Зубкова, Р.И. Лалаева, Л.А. Пантелеева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.). В прошлом столетии Р.Е. Левиной была выделена особая категория детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, трактуемая далее как "общее недоразвитие речи". Словообразовательные навыки начинают формироваться у этих детей лишь, начиная с третьего уровня речевого развития и далее, продолжаются у детей с четвертым уровнем, поскольку первые два уровня характеризуются «нерасчлененным» (в терминологии Н.С. Жуковой) восприятием речи и невозможностью самостоятельного адекватного словопроизводства.

Исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, отмечали недостаточные коммуникативные возможности этой категории детей, а также - затруднения в образовании новых форм слов (Р.Е. Левина. Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева и др.). В свою очередь неумение пользоваться способами словообразования в значительной мере обедняет словарный запас и препятствует полноценному становлению грамматического строя языка у описываемой категории детей. Cлитное воспроизведение словесных форм является препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками. Невозможность оперирования с языковыми знаками, связями приводит к недоразвитию лексической стороны речи, что проявляется в снижении понимания значений слов. Исследователи пришли к выводу об отсутствии готовности детей с недоразвитием речи к полному овладению звуковым и морфологическим анализом слова и, как следствие, правилам правописания. Отдельные методики и приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста изучали и описывали в своих трудах (Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) школьного возраста ( Р.И. Лалаева, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова) и др. [1]. В то же время  на сегодняшний день отсутствуют четкие научные представления о состоянии словообразовательных возможностей у детей с другими нарушениями речи - фонетико-фонематическим недоразвитием и фонетическими нарушениями.

В связи со сказанным была намечена и реализована цель исследования: выявить и проанализировать состояние коммуникативно-речевой активности  и дифференцированной степени владения словообразовательными умениями и навыками  у всех трех категорий детей с целью уточнения структуры их речевого нарушения. В свою очередь результаты экспериментального исследования определили проведение наиболее оптимальных коррекционно-развивающих мероприятий. Для проведения диагностической программы были привлечены дети четырех категорий: с нормальным речевым развитием, с фонетическим недоразвитием (ФН),  с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и дети с общим недоразвитием речи III уровня (ОНР). Согласно данным психолого-педагогической классификации нарушений речи (Р.Е Левина, Т.Б. Филичева) [2], к первой группе  (ФН) относятся  дети, имеющие нарушения только звуковой стороны речи. Вторая группа детей (ФФН) имеет нарушения процессов формирования произношения, связанные с незавершенностью процессов фонемообразования. У детей с ОНР отмечается нарушенное развитие каждого из компонентов речевой системы: фонетического, лексико-грамматического и, как следствие,   страдает связная речь.

Исходя из сказанного, для решения  поставленной цели было проведено психолого-педагогическое изучение, включившее педагогическое наблюдение и педагогическое экспериментальное исследование. Педагогическое наблюдение за деятельностью и поведение дошкольников с нарушенной и сохранной речью осуществлялось на протяжении  одного месяца педагогами, работающими с детьми экспериментальной и контрольной групп.  По итогам наблюдения педагоги заполнили опросники, оценив по пятибалльной системе коммуникативно-речевую активность детей в  процессе игры, проведения занятий, в повседневной деятельности.

Педагогическое экспериментальное исследование было направлено на сравнение  процессов словообразования у детей 5-6 лет с разными речевыми нарушениями; выявление трудностей, которые испытывают дети разных речевых категорий. Соответствующая диагностическая программа была разработана авторами и реализована на базе детской Центральной районной поликлиники г. Чехова, ГБДОУ №954 г.Москвы. Перед проведением диагностической программы дети были обследованы для уточнения логопедического заключения, также были собраны краткие анамнестические данные, подтверждающие целесообразность их участия в экспериментальном обследовании. Реализуемая диагностическая программа изучения словообразовательных процессов, включала 3 раздела заданий, и соответствующее документальное обеспечение. Первый раздел программы охватывал изучение интерпретации детьми производных слов (понимание и объяснение значений слов на материале имен существительных). При планировании этих заданий мы опирались на методику, используемую в работах А.М. Шахнаровича, а позднее - в работах Филичевой Т.Б.[3] и Тумановой Т.В. [4].

Результаты наблюдения за поведением и деятельностью детей позволили сделать следующие умозаключения. У детей с сохранной речью и  дошкольников с незначительными дефектами звукопроизношения, как правило, уровень коммуникативной активности - высокий или достаточный (65% и 35% соответственно), в то время, как у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием высокий уровень коммуникативно-речевой активности наблюдается в единичных случаях (5%). Для них более присущ уровень достаточной коммуникативно-речевой активности (70%), и для 25% детей - низкий. Самые невысокие показатели коммуникативно-речевой активности наблюдались у дошкольников с общим недоразвитием речи.  Высокий уровень для них оказался недосягаем, большинство результатов свидетельствуют о преобладании низкого уровня коммуникативно-речевой активности по сравнению с достаточным (85% и 15% соответственно).

 В соответствии с критерием оценки волевых усилий личности анализ показал, что коммуникативно-речевая активность детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи более потенциальна, чем реализована, тогда как у детей с сохранной речью и незначительным нарушением звукопроизношения реализация этого потенциала значительно выше. Применение критерия устойчивости показало, что коммуникативно-речевая активность детей с общим недоразвитием речи носит преимущественно ситуативный характер, а не интегральный, как у остальных категорий детей. Сопоставительный анализ коммуникативно-речевой активности дошкольников в разных видах деятельности показал, что у детей с общим недоразвитием речи она возможна при наличии внешнего стимулировании (например, в процессе занятий, или в специально организованной игре); отсутствие внешнего стимула  приводит к практически полному снижению показателей активности. У детей с сохранной речью и нарушениями звукопроизношения отсутствие внешней мотивации  в единичных случаях отражается на интенсивности коммуникативно-речевой активности. У дошкольников с ФФН выделилось две группы детей: одна с интенсивностью коммуникативно-речевой активности, близкой к норме, а другая - имеющая тенденцию к  снижению соответствующих показателей при отсутствии внешней мотивации.

Анализ результатов выполнения детьми словообразовательных заданий показал значительные различия детей разных категорий в успешности понимания и объяснения значения производных слов. Так дети с нормально развитой речью и дети с нарушениями звукопроизношения практически во всех случаях адекватно справились с заданием, дети с ФФН имели незначительные ошибки (недостаточно развернутые ответы или редкие отказы от выполнения задания) В то же время дети с ОНР испытывали серьезные трудности в понимании и объяснение значений слов.

Эти затруднения проявились в отказах от выполнения задания и ошибочных ответах. Количество развернутых высказываний у них значительно меньше однословных ответов, при этом часто нарушалось грамматическое оформление ответа. Например: Что такое мыльница? - мыло, или: Кто такой дворник? - Кто делает дворе. Отставание детей с общим недоразвитием речи от нормально развивающихся сверстников, и групп детей с фонетическим дефектом и детей с фонетико-фонематическим недоразвитием выражается не только в низкой динамике правильных и многословных высказываний, но и в способности семантической интерпретации производных слов. А количество отказов от проведения интерпретационной деятельности свидетельствует о когнитивной и речевой незрелости детей, и их неготовности к пониманию и истолкованию семантики производных слов.

Второй раздел  этого эксперимента был направлен на исследование собственно словообразования и включал задания по словообразованию имен существительных суффиксальным способом. Лексический материал объединял слова, образованные по продуктивным словообразовательным моделям раннего и позднего онтогенеза. Раздел включал четыре подраздела: словообразование со значением уменьшительности (ласкательности); словообразование со значением женскости; словообразование со значением деятельности; словообразование со значением превосходности.

Анализ результатов словообразовательной деятельности свидетельствует о том, что успешное проведение словообразовательных операций на материале имен существительных является не всегда успешным для всех категорий детей. Так, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием адекватно образовывали слова более чем в (70%). В остальных случаях выполнение не завершалось успехом. Несколько лучше результаты словообразовательной деятельности детей с фонетическим дефектом и детей с нормально развивающейся речью. Они справились с заданием более чем в (90%). В то же время  выполнение задания у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже (60%), что свидетельствует о труднодоступности проведения словообразовательных операций у этой категории детей. Часто совершаемые ошибки заключались в замене словообразования словоизменением, например "кулаки" вместо "кулачище", и использование суффиксов со схожим, но не точным для заданной словообразовательной модели: "гитарист"- "гитарщик", "пианист"- "пианщик".

Третий раздел заданий был направлен на побуждение детей к использованию новых словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях. Основной задачей этой части было продиагностировать, как сформировались и закрепились навыки использования производных слов в самостоятельном высказывании. Детям предлагались задания, побуждающие к самостоятельному словообразованию с изменением числа, рода, лица производного слова, поскольку именно свободное использование навыков словообразования в связной речи свидетельствует о наивысшей степени автоматизированности процессов словообразования. Результаты по этому блоку заданий оказались не очень высоким, так как для реализации этого вида заданий необходимо сформированность лексико-грамматического строя языка и всей связной речи в целом. Лучшие результаты по этому разделу показали дети с сохранной речью и дети с фонетическим дефектом речи. Они справились с заданиями этого раздела успешно, совершая незначительные ошибки, после полного понимания заданий ошибки совершались очень редко. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием испытывали некоторые трудности. Ошибки в большей степени были связаны с недостаточно сформированными процессами звуко-слогового оформления речи, что усложняло правильное выполнение этого вида работы. Наименьшую успешность показали в этом задании дети с общим недоразвитием речи. Типология словообразовательных ошибок у детей с общим недоразвитием речи демонстрирует трудности, возникающие как на этапе восприятия речи, так и на этапе реализации речевой программы. Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей в усвоение словообразовательных морфем и в овладении операциями с ними.

В заключении можно сделать вывод о том, что состояние словообразовательных процессов, умений и навыков оказались различными у детей экспериментальных групп. У детей с ОНР ошибки отмечались во всех типах экспериментальных заданий (интерпретация производных слов, задание по словообразованию, использование новых словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях). Типичным затруднением выступала неполнота  и неточность толкования семантики производного слова, искажение значения заданного слова, ситуативность и сокращенность высказывания. Помимо этого  собственно словообразовательная деятельность детей этой категории изобиловала ошибками использования аффиксов, искажениями корневой морфемы, заменой словообразования на словоизменение. Часты случаи, когда дошкольники  вообще отказывались выполнять задание в силу их полной недоступности. Все сказанное позволяет прийти к заключению о явном отставании процесса овладения словообразованием у этих детей по сравнению с другими сверстниками.

 Для детей с ФФН оказались более доступны задания, связанные с интерпретацией производных слов. Так, объяснение значений слов было более полным по качеству раскрытия содержательного компонента и по степени развернутости высказываний. В то же время встречались такие ответы детей, которые демонстрировали их затруднения в понимании значения предъявляемых производных слов и неточности их восприятия. Задания по словопроизводству и использованию полученных словоформ в речи  вызвали стойкие сложности, связанные со звуко-слоговым оформлением самих производных слов и высказывания в целом. Иллюстрацией этому служили ошибки связанные с заменой звуков и нарушением слоговой структуры слова. Вышеизложенное свидетельствует о том, что и для этих детей актуальным направлением психолого-педагогического воздействия будет  раздел работы, связанный с формированием словообразовательных возможностей.

Дети с фонетическими нарушениями адекватно справились со всеми видами заданий, допуская единичные неточности в звуковом оформлении слов.

Обобщенный  обзор результатов проведенного педагогического наблюдения и экспериментального исследования с помощью статистического анализа позволил установить  высокую степень корреляции между показателями коммуникативно-речевой и словообразовательной активности детей дошкольного возраста. Было статистически установлено, что у детей с высокой степенью коммуникативно-речевой активности наблюдаются наиболее высокие показатели словообразования. В то же время дети с низкой степенью коммуникативно-речевой активности (с общим недоразвитием речи и, частично, с фонетико-фонематическим недоразвитием)  показали низкие результаты выполнения словообразовательных заданий.

Таким образом, результаты экспериментального исследования показали:

  • возможность осуществлять дифференцированную оценку коммуникативно-речевой активности и словообразовательных возможностей детей с различными нарушениями речи;
  • наличие определенных коммуникативно-речевых связей в структуре нарушений речи (ФФН и ОНР);
  • необходимость обязательного включения расширенных разделов «Изучение коммуникативно-речевой активности», «Изучение словообразования» в общую схему психолого-педагогического обследования детей;
  • существование качественных и количественных отличий в ходе и специфике овладения речевой коммуникацией и словообразованием детьми, имеющими нарушения речи;
  • острую необходимость разработки и внедрения системы заданий и упражнений по формированию словообразования в различных коммуникативных ситуациях и в общее содержание работы с этими детьми;
  • потребность в осуществлении профилактики вторичных речеязыковых нарушений посредством развития у детей словообразовательной активности в различных коммуникативных ситуациях и т.д.

Таким образом, результаты экспериментального исследования убедительно продемонстрировали необходимость целенаправленной работы по развитию коммуникативных и словообразовательных возможностей у детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи с целью преодоления недостатков устной речи и профилактики нарушения письма. Это, в свою очередь, обеспечит впоследствии оптимальную эффективность подготовки детей с недостатками речи в условиях интегрированного обучения к усвоению школьного материала.  

Рецензенты:

Архипова Е.Ф., д.п.н., профессор кафедры логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва;

Орлова О.С., д.п.н., д.п.н., профессор кафедры логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва.