Реформирование системы отечественного образования, проводимое в последнее десятилетие, опирается на ряд ключевых инновационных идей, изложенных в государственных документах, отражающих образовательную политику государства. Модернизация отечественного образования связывается с повышением качества образования, реализацией компетентностного подхода, построением индивидуальной образовательной траектории учащихся и другими концептуальными положениями (см., например: [1]). Реализация компетентностного подхода в общем образовании требует, в первую очередь, разработки теоретических вопросов. В настоящей статье обоснована возможная модель педагогического сопровождения формирования познавательной компетентности старшеклассников в процессе обучения школьным дисциплинам.
Познавательная компетентность является ключевой мета- и кросс-компетентностью личности. Она понимается нами как личностный опыт учащегося в сфере саморегулируемой познавательной деятельности, интегральная качественная характеристика личности старшеклассника, отражающая его стремление и способность накапливать и реализовывать свой потенциал в сфере самостоятельной познавательной деятельности для успешного решения личностно-значимых (в том числе – учебных) задач. Сущностной характеристикой познавательной компетентности старшеклассника и её коррелятом выступает интегративное качество личности "познавательная самостоятельность" [3, c. 107-108]. Структура познавательной компетентности характеризуется единством компонентов-компетентностей. При этом мета-компетентность и система индивидуальных характеристик и личностных особенностей составляют основу данной компетентности, знаниевые и операциональные аспекты познавательной самостоятельности определяют когнитивную и функциональную компетентности, открытость и направленность развития системы "познавательная самостоятельность" обеспечивает социально-коммуникативная компетентность [5].
Исходя из положений системного подхода, познавательная компетентность старшеклассника может рассматриваться как динамичная неравновесная нелинейная система, включенная в систему "личность". Функционирование данной системы направлено на познание во всех его проявлениях и многообразии с целью решения личностно-значимых (в том числе – учебных) задач на основе стратегий, усвоенных при изучении школьных дисциплин [3].
Педагогическое сопровождение формирования познавательной компетентности старшеклассников в процессе обучения школьным дисциплинам в поликультурном образовательном пространстве школы также может пониматься как система. Действительно, процесс педагогического сопровождения представляет собой целостность, включающую в себя: субъекты образовательной деятельности, отношения между ними, содержание, методы, формы, средства обучения и др. Функционирование каждой из данных подструктур уникально и сопряжено с целью педагогического сопровождения; каждый из компонентов может мыслиться как система. В результате взаимодействия компонентов достигаются такие свойства и состояния, которыми не обладает ни один из них, но характеризуется педагогическое сопровождение в целом. Между компонентами педагогического сопровождения существуют ярко выраженные иерархичные взаимосвязи: субъекты определяют аксиологичность отношений, дидактические средства определяются содержанием учебных предметов, методами и формами обучения и др. Основу педагогического сопровождения составляет интеракция и коммуникация субъектов рассматриваемого процесса. Цель функционирования системы "Педагогическое сопровождение" – достижение педагогических целей по развитию личности старшеклассника (в том числе – в части формирования опыта саморегулируемого познания учащегося на основе максимально полного учета его индивидуальности) и обеспечение усвоения учебного предмета на уровне, определяемом учебными программами.
Исходя из антропологической сущности самостоятельной познавательной деятельности, основная задача данной системы – создание единства условий:
-
для возможно более полного восприятия информации учащимся в процессе изучения школьных дисциплин;
-
для активизации и развития познавательной самостоятельности учащегося, ее отдельных подструктур и взаимосвязей между ними на основе формирования индивидуально окрашенных психических и личностных качеств, сопряженных с саморегулируемой познавательной деятельностью;
-
для возможно более сильной и устойчивой активизации самостоятельной познавательной деятельности учащегося на основе создания качественно новых целей (смыслов) саморегулируемого учения и организации эффективного взаимодействия систем "личность старшеклассника" и "поликультурное образовательное пространство школы" (с подсистемами "познавательная компетентность" и "познавательная самостоятельность", "учебный предмет");
-
для адаптации поликультурного образовательного пространства школы с входящими в него подсистемами к запросам старшеклассника, направленным на реализацию потребности саморегулируемого учения.
Познавательная компетентность старшеклассника обладает свойством неустойчивости направленности и нелинейности формирования, что во многом обусловлено возрастными особенностями школьника. Как следствие, наибольшая эффективность педагогического сопровождения процесса формирования познавательной компетентности старшеклассников при изучении учебных предметов достигается при наличии "резонанса" во взаимодействии систем "личность" и "поликультурное образовательное пространство школы" и их подсистем. Среди условий "педагогического резонанса" во взаимодействии систем "познавательная компетентность" и "педагогическое сопровождение формирования познавательной компетентности" выделим следующие:
-
всемерное поддержание взаимосвязи системы "познавательная самостоятельность" с другими системами: в целях саморегулируемого познания старшеклассника – поддержание "педагогического резонанса смыслов" познавательной деятельности как синкретического единства официальных целей образования и целей самообразования школьника; в содержании саморегулируемого познания – "синхронизация смысловых полей" (Л.Ц. Кагермазова [2]), "резонанс культур", выражающийся в соответствии внешней (окружающей старшеклассника) и личностной культур школьника, в их непротиворечивости; в стратегиях деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса – "резонанс деятельности" выражается в интеграции активной саморегулируемой познавательной деятельности старшеклассника и её целенаправленного педагогического сопровождения.
В практике развития познавательной самостоятельности данное положение соответствует идеям культуросообразности, интерактивности, целенаправленности и систематичности педагогического стимулирования. В процессе обучения требование проявляется в формировании осознанности у старшеклассников личной значимости образования, в соответствии изучаемого материала направленности самостоятельная познавательная деятельность учащегося, в систематичности педагогического сопровождения изучения предмета и др.;
-
всемерное содействие развитию системы "познавательная самостоятельность" – требование соответствует реализации принципов систематичности и последовательности в обучении;
-
учет вектора направленности и точек бифуркации развития системы "познавательная самостоятельность". В процессе обучения педагогическое сопровождение по своей направленности должно быть близким (а в идеале – совпадать) с направленностью познавательной деятельности старшеклассника. В этом случае внешние воздействия (педагогические усилия) будут совпадать с внутренними колебаниями системы. Несовпадение целей самостоятельной познавательной деятельности и целей педагогического сопровождения требует их гибкой коррекции путем постепенного сближения с учетом принципов аксиологии. Наиболее "удобными" для педагогического влияния являются точки, в которых система "познавательная самостоятельность" неустойчива и, следовательно, наиболее подвержена педагогическому влиянию. Сформулированное положение эквивалентно требованиям учета возрастных и индивидуальных особенностей, направленности личности старшеклассника, поддержания у него интереса к предмету и активности в самостоятельной познавательной деятельности;
-
соразмерность силы внешних воздействий силе (амплитуде) внутренних колебаний (внутренней активности) системы – необходимо учитывать силу педагогического стимулирования, чтобы не допустить выход системы из равновесия или ее разрушение. Предметная подготовка сопряжена с реализацией принципов посильности и доступности;
-
в формировании менее развитых подструктур системы "познавательная самостоятельность" необходимо опираться на более развитые, используя систему взаимосвязей между подсистемами. Данное положение – суть требований целостности педагогического процесса и принципа учета индивидуальных особенностей;
-
ориентация не только на текущее состояние системы, но и на потенциальные структуры – требование социокультурной и практической направленности изучения учебных дисциплин, целевой ориентации учебно-воспитательного процесса;
-
учет разнообразия систем "познавательная самостоятельность" и "педагогическое сопровождение" (закон Эшби) – требуется учет подготовленности к ведению саморегулируемого познания, как учащегося, так и других субъектов поликультурного образовательного пространства школы.
Факторы, составляющие основу эффективности самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника при обучении школьным дисциплинам, – суть возрастные и индивидуальные особенности учащегося: индивидуально-психологические характеристики; активность учащегося в самостоятельной познавательной деятельности; уровни сформированного опыта самостоятельной познавательной деятельности и предметной подготовки; целенаправленность самоуправляемого познания; подготовленность среды и ее соответствие самостоятельной познавательной деятельности учащегося (в том числе – компетентность учителя) и др. Как следствие, педагогическое сопровождение развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения предполагает соблюдение методологических требований:
-
принципа объективности, целенаправленно ориентирующего учебно-воспитательный процесс на формирование познавательной компетентности старшеклассника, учет его уровня опыта самостоятельной познавательной деятельности, способностей и учебных достижений;
-
принципов интегративности и системности, предполагающих систематическое педагогическое сопровождение формирования опыта саморегулируемого познания старшеклассника на основе интеграции возможностей школьника и педагогического процесса;
-
принципа субъектности, предполагающего, возможно, более полный учет особенностей индивидуальности старшеклассника в процессе целенаправленного педагогического сопровождения формирования его познавательной компетентности;
-
принципа поликультурной обусловленности кумулятивного прогрессивного развития, задающего, с одной стороны, требования учета сформированного уровня культуры учащегося (в том числе – познавательной и предметной), а с другой – требования к организации педагогического сопровождения на основе отбора содержания и стратегий образования, способствующих обогащению личностной культуры старшеклассника;
-
принципов активности школьника и педагогически управляемого развития, требующих в формировании познавательной компетентности старшеклассника опираться на его активность, создавать педагогически целесообразные условия для активизации его самостоятельной познавательной деятельности. Реализация данных принципов требует соответствующей целенаправленной подготовки учителя как субъекта образовательной деятельности.
Предпосылкой, целью, результатом и средством формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников в процессе изучения учебных предметов выступает компетентность "познавательная самостоятельность" [5]. Формирование личностных, знаниевых и операциональных составляющих данного опыта учащегося сопряжено с усвоением содержания учебного материала, потенциальными возможностями организации поисковой и исследовательской деятельности школьников, применением форм обучения, способствующих формированию коммуникативного опыта учащихся, с возможностью использования разнообразных проектов, задач и заданий культурно-исторической и практической направленности, выполнение которых гарантированно обеспечивает формирование навыков самостоятельной познавательной деятельности.
Систему стимулирования целесообразно рассматривать как синкретическое единство педагогического влияния на отдельные структуры познавательной самостоятельности. Такой подход позволяет учитывать не только степень развития целостного личностного образования "познавательная самостоятельность", но и степень сформированности отдельных его компетентностей. Тем самым появляется возможность развивать "западающие" в сформированности компетентности на основе более развитых.
Учитывая структуру познавательной компетентности, в системе педагогического стимулирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения целесообразно выделить, как минимум, следующие подсистемы, ориентированные на решение определенных педагогических задач: подсистему развития личностных особенностей и психических качеств, формирования мета-компетентности старшеклассника; подсистему формирования когнитивной и функциональной компетентностей; подсистему формирования коммуникативного опыта познавательной деятельности и осознанности школьником личностной значимости саморегулируемого познания. Кроме того, требование мониторинга процесса педагогического сопровождения делает необходимым выделение системы педагогической диагностики качества формирования познавательной компетентности старшеклассников; а условие формирования познавательной компетентности старшеклассников в процессе усвоения программного материала требует в системе педагогического стимулирования рассматривать методическую систему усвоения основных дидактических единиц учебного предмета.
Обозначенные подсистемы педагогического сопровождения диалектически взаимосвязаны. Проводя их условное выделение, мы учитываем интегративную сущность педагогического влияния на личность школьника, индивидуальное проявление познавательной самостоятельности, интеграцию уровней и систем рассматриваемой характеристики индивидуальности. Обособленное рассмотрение подсистем дает возможность более точно смоделировать процесс педагогического сопровождения формирования личностного опыта самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника в процессе обучения математике (см. Рисунок).
Рисунок – Модель педагогического сопровождения формирования опыта саморегулируемой познавательной деятельности старшеклассника в процессе обучения учебным предметам
Процесс педагогического сопровождения в модели представлен как взаимодействие двух систем: "Познавательная компетентность старшеклассника" и "Педагогическое сопровождение формирования познавательной компетентности старшеклассника в процессе обучения математике". Первая система является подсистемой личностного семиотического "Я-пространства" школьника и включает в себя систему "Познавательная самостоятельность". Вторая система является подсистемой поликультурного образовательного пространства школы и системы "Учебный предмет". Она содержит подсистемы: "Цели и задачи педагогического сопровождения", "Содержание учебного предмета", "Методы педагогического сопровождения", "Формы педагогического сопровождения", "Педагогические средства", "Технологические процедуры", "Процедуры диагностики". Целенаправленно сопровождая процессы получения информации и ответной реакции подсистемы "познавательная самостоятельность" (соответственно, морфологическая и интерперсональная фазы саморегулируемого познания), влияя на компоненты-подструктуры познавательной самостоятельности посредством активации соответствующих методических систем, система "Педагогическое сопровождение" способствует развитию отдельных компонентов познавательной компетентности и личностному опыту самостоятельной познавательной деятельности в целом.
Спроектированная модель педагогического сопровождения формирования познавательной компетентности старшеклассника в процессе обучения учебным предметам позволяет выявить сущность компетентностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, а также составляет базу для проектирования индивидуально ориентированных технологических процедур формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников. Тем самым закладывается основа реализации компетентностного подхода в системе общего образования.
Рецензенты:
Демидова Т.Е., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории и методики начального общего и музыкального образования ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского», г. Брянск.
Прядёхо А.А., д.п.н., профессор, заместитель директора научно-исследовательского института фундаментальных и прикладных исследований ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского», г. Брянск.