- специфики студенческого возраста, как важного этапа становления профессионального самосознания (Абульханова-Славская К.А., Леонтьев А.А., Маркова А.К., Миронова Т.Л., Рувинский Л.И. и др.);
- выявления этапов и факторов становления будущего специалиста как субъекта деятельности (Анциферова Л.И., Гоноболин Ф.Н., Гребнева В.В., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В. т.д.);
- изучения развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления личности будущего учителя (Козиев В.Н., Маркова А.К., Миронова Т.Л., Митина Л.М. и др.);
- определения роли индивидуально-личностных особенностей формирования профессиональных способностей будущего учителя (Ананьев Б.Г., Климов Е.А., Маркова А.К., Станкин М.И., Теплов Б.М., Щербаков А.И. и др.). Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, ряд проблем остаются мало изученными. Одной из таких проблем остается проблема готовности к профессиональному самосовершенствованию будущих учителей.
В данной статье особый акцент был сделан на проблему готовности к профессиональному самовоспитанию студентов.
В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что готовность к профессиональному самовоспитанию, как субъективная форма соотношения внутреннего мира студента и деятельных способов развития собственной личности, имеет сложную структуру, включающую в себя когнитивный, мотивационный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые в ходе обучения в вузе развиваются неравномерно и обусловлены степенью и характером профессионального самоопределения будущих учителей. Проверка этого утверждения в рамках экспериментального исследования психологической готовности студентов к профессиональному самовоспитанию проводилась по разработанному нами алгоритму, основывающемуся на исследованиях главных компонентов структуры психологической готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности, включающего: когнитивный компонент, мотивационно-ценностный компонент, эмоциональный компонент и деятельностный.
В исследовании приняли участие студенты педагогического факультета: первого курса - 50 человек, пятого курсов - 50 человек, студенты второй ступени высшего образования, окончившие педагогический колледж - 45 человек; студенты заочного обучения, работающие в системе образования - 47 человек. В состав экспериментальной группы вошли 25 студентов первого курса, 25 студентов пятого курсов, 23 студента второй ступени высшего образования, окончивших педагогический колледж; 23 студента заочного обучения, работающих в системе образования. Численность контрольной группы - 96 студентов. Общее число испытуемых составило 192 человека.
Для исследования сформированности когнитивного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию мы использовали тест для определения творческих способностей, разработанный Ж. Гилфордом (1967г.) и П. Торренсом (1974) [2]. Для определения сформированности мотивационного компонента нами использованы: методика Ильиной Т.Т. «Мотивация учебной деятельности» [3]. Для определения сформированности эмоционального компонента готовности к профессиональному самовоспитанию мы использовали методику нахождения количественного выражения уровня самооценки для определения самооценки личности. Для самодиагностики педагогических способностей студентов мы использовали методику Аминова Н.А. «Диагностика педагогических способностей» [1]. Для анализа сформированности деятельностного компонента профессионального самовоспитания студентов мы использовали тест «Оценка потребности в профессиональном самовоспитании», направленный на получение информации для выявления взаимосвязи между профессиональным самоопределением студентов и их желанием совершенствовать собственную личность.
Использование перечисленных методических средств позволило нам осуществить исследование сформированности компонентов готовности к профессиональному самовоспитанию и направленность профессионального развития личности студентов.
Анализ результатов исследования сформированности компонентов готовности к профессиональному самовоспитанию студентов позволяет сделать следующие выводы:
По когнитивному компоненту:
- в процессе адаптации студентам приходится анализировать, оценивать и соотносить свою деятельность с условиями вуза. Поэтому их профессиональное самоопределение обеспечивает развитие и формирование ценностей личности, осознание и оценку себя, своих умственных и физических сил, мотивов и целей поведения, отношение к будущей педагогической деятельности и к самому себе;
- уровень сформированности профессионального самоопределения студентов определяется уровнем успешности их учебной деятельности, удовлетворенностью выбором профессии и проявляется в активном положительном отношении к предстоящей педагогической деятельности;
- неосознанность профессионально-педагогических ролей является причиной дезинтеграции в сфере профессионального самоопределения студентов;
- у 22 % пятикурсников, 20 % студентов второй ступени и 60 % студентов, работающих в школе, наблюдается дисбаланс между адекватно сформированным профессиональным самоопределением и незнанием возможностей профессионального самовоспитания для творческого подхода к самореализации и достижению высокого уровня профессионального мастерства;
- в результате адекватного профессионального самоопределения студенты обретают способность к профессиональному росту, личностному совершенствованию, чему способствует знание приемов, способов и методов профессионального самовоспитания;
- расширение профессионального самопознания студентов предполагает актуализацию их потенциала на конструктивное развитие в направлении личностного и профессионального роста.
По мотивационному компоненту:
- мотивационно-ценностное отношение студентов к профессии учителя формируется в соответствии с уровнем успешности учебной деятельности, удовлетворенностью выбором профессии, желанием реализовать свои возможности и другими факторами, образующими мотивационно-ценностную сферу деятельности студентов;
- основным конфликтом, тормозящим развитие готовности и способности студентов к профессиональному самовоспитанию, связанных с осознанием цели своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для ее достижения, является недостаточная согласованность социального и личностного смыслов существующей системы образования;
- направленность самовоспитательной активности студентов на саморазвитие, свидетельствующая о неопределенности целей профессионального самовоспитания, связана с вовлеченностью студентов в учебный процесс, что затрудняет им видение перспектив будущей профессиональной деятельности;
- сложности адаптационного периода обучения сопровождаются серьезными изменениями в мотивационной сфере, причинами которых являются неверные исходные мотивации профессии, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, трудная перестройка сложившегося стереотипа учебной деятельности, приспособление к новым условиям обучения и отрицательные эмоции (боязнь неуспеха);
- мотивация к профессиональному самовоспитанию возникает при осознании причин дискомфорта, связанных с трудностями адаптационного периода и стимулирует к поиску ценностей образования и средств профессиональной самореализации.
По эмоциональному компоненту:
- самовоспитание студентов осуществляется взаимодействием объективных и субъективных факторов, в котором самооценочная деятельность выступает в качестве основы процесса самовоспитания и одним из ее главных механизмов;
- отсутствие практической проверки, наличия профессиональных способностей ведет к формированию неадекватной профессиональной самооценки, которая является основой саморегуляции личности студента и главным механизмом его профессионального развития;
- основным критерием, формирующим самооценку студентов, является их умение общаться с людьми, поддерживать межличностные контакты, что характеризуется эмоционально-положительным отношением к деятельности, придает уверенность в себе;
- адекватная самооценка педагогических способностей является индикатором развития у студентов стремления к профессиональному самовоспитанию.
По деятельностному компоненту:
- адаптация к новой социальной среде, коллективу вуза и деятельности выражается у студентов в изменениях функциональных состояний, влияющих на протекание процесса самовоспитания в зависимости от общей результативности учебной деятельности;
- у студентов всех групп, в той или иной степени, прослеживается готовность к изменению мотивов, определяющих профессиональную деятельность, а также готовность к восприятию информации, способной повлиять на профессиональную трансформацию их личности;
- деятельность студентов направлена на развитие собственной личности, осуществляется в сфере социального общения в рамках «Я-другие» и не носит профессиональной направленности;
- поглощенность исполнением учебного процесса не способствует поиску информации для профессионального самовоспитания личности студентов.
Подводя итоги нашего исследования сформированности компонентов готовности к профессиональному самовоспитанию, мы считаем необходимым отметить следующее:
- низкая степень соответствия педагогических способностей студентов требованиям профессии подтверждает необходимость знаний возможностей профессионального самовоспитания для проектирования собственной линии профессионального развития;
- 20 % пятикурсников, 20 % студентов второй ступени образования и 30 % студентов, работающих в школе, считают необходимым совершенствовать собственную личность.
Это говорит о том, что у этих студентов наблюдается мотивационная готовность к профессиональному самовоспитанию, которая включает в себя определение цели, мотивации к самовоспитанию, самооценку, для перехода на качественно новый, более высокий уровень функционирования. Но программа действий по самовоспитанию отсутствует, поэтому выбор средств ориентирован на внешние условия и мнения окружающих.
Достоверность результатов мы проверили с помощью методов статистической обработки: статистический анализ проведен по методу ранговой корреляции Спирмена, определяющий силу и направленность корреляционных связей внутри компонентов. Статистическая обработка результатов исследования позволила выявить значимые корреляционные связи (при уровне значимости p≤0,05) между критериями внутри каждого компонента. Значимые корреляционные связи по критериям: «профессиональное самоотношение и личностная рефлексия» (r=0,97); «личностная рефлексия и интеллектуальная рефлексия» (r=0,78). Значимые корреляционные связи по критериям «мотивация обучения в вузе и ценностное самоопределение» (r=0,71); «мотивация обучения в вузе и самооценка» (r=0,96); «мотивация обучения в вузе и стремлением к педагогическому идеалу» (r=0,90); «ценностное самоопределение и желание работать учителем» (r=0,72). Значимы корреляционные связи по критериям «самооценка и мотивация к обучению» (r=0,96); «самооценка и стремление к педагогическому идеалу» (r=0,92). Значимы корреляционные связи по критериям «успеваемость по дисциплинам психолого-педагогического цикла и потребность в самовоспитании» (r=0,95); «успеваемость по дисциплинам психолого-педагогического цикла и желание учиться у педагогов профессионалов» (r=0,90); «успеваемость по дисциплинам психолого-педагогического цикла и желание изучать педагогическую литературу» (r=0,96); «стремление к педагогическому идеалу и самооценка» (r=0,92); «желание изучать педагогическую литературу и успеваемость по психолого-педагогическим дисциплинам» (r=0,96); «желание изучать педагогическую литературу и желание учиться у педагогов профессионалов» (r=0,94).
Значимые корреляционные связи были отмечены и между компонентами. Статистическая обработка позволяет сделать вывод о том, что наиболее тесная связь наблюдается между мотивационным и деятельностным компонентами.
На основании вышеизложенного, мы можем сделать следующий вывод: педагогическая практика в существующих рамках не способствует формированию осознанности целей профессионально-педагогической деятельности, удовлетворенности выбором профессии, а также положительного отношения к профессиональному самовоспитанию, что согласуется с мнением Штеймнеца А.Э., который утверждает, что «в существующем виде педагогическая практика не содержит в себе условий для реализации психологической подготовки ни по срокам, ни по своему содержанию и является утилитарно-практическим приспособлением студента к педагогической деятельности» [5, с.45]. Поэтому, по нашему мнению, необходимо:
- включить студентов в педагогическую деятельность с первого курса обучения, что позволит первокурсникам увидеть перспективы своего профессионального развития, повысит интерес к педагогической деятельности и, как следствие - активность в учебном процессе;
- активизировать взаимодействие между вузом и школой, обеспечивающее постоянную практическую деятельность студентов в условиях педагогической реальности. Это станет связующим звеном между системой знаний, приобретаемых в вузе, и реальной педагогической деятельностью, имеющим формирующее влияние на профессионализм будущего учителя;
- проводить психолого-педагогический анализ практической деятельности студентов, разбор внештатных педагогических ситуаций и межличностных конфликтов.
Такие меры позволят повысить интерес к профессии учителя, связанный с возможностью самим планировать и осуществлять педагогическую деятельность, реализовывать потенциал своей личности, что обеспечит формирование у студентов способности творчески относиться к книжным знаниям, способности к самореализации и творческому самовоспитанию не только в предметном, но и в личностном плане.
Рецензенты:
Тарабаева В.Б., д.соц.н., к.псх.н., профессор кафедры психологии Белгородского национального исследовательского университета, г. Белгород.
Поддубный Н.В., д.филос.н., к.псх.н., профессор кафедры социальной работы и психологии автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Белгородский университет кооперации, экономики и права», г. Белгород.