Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

THE MODEL OF MAINTAINING TEACHER´S READINESS FOR THE PEDAGOGICAL COMMUNICATION IN THE INTERNET-SPACE

Efimenko T.I. 1
1 Transbaikal Mining College named after M.I. Agoshkov
Представлено теоретическое обоснование структурно-функциональной модели формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве. В структуру модели включены целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный блоки. Готовность к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве представлена как интегральная характеристика учителя, представляющая собой совокупность взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов: мотивационной готовности, проявляющейся в ценностном отношении к образовательной деятельности в Интернет-пространстве, понимании практической значимости образовательной деятельности в Интернет-пространстве, наличии внутренней потребности в педагогической коммуникации в Интернет-пространстве; операциональной готовности, представляющей совокупность умений учителя реализовывать педагогическую коммуникацию в Интернет-пространстве на основе пространственно-временных моделей коммуникации; ориентационной готовности, представляющей совокупность знаний категориально-понятийного аппарата педагогической коммуникации в Интернет-пространстве; оценочной готовности, проявляющейся в способности оценить результаты педагогической коммуникации, определить эффективность применения дидактических возможностей интернет-сервисов в соответствии с целями такой коммуникации. Определен комплекс условий, способствующих формированию готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве, включающий мотивационно-дидактические условия, организационно-методические условия.
The article presents the theoretic basis for the structural functional model of maintaining teachers’ readiness for the pedagogical communication in the Internet-space. The structure of the model includes the block of goals, that of organization principles and content, and the block of assessment and reflection. The readiness for the pedagogical communication in the Internet-space is analyzed as a teacher’s characteristic which unites four components: the motivational readiness; the operational readiness; the orientation readiness; the estimation readiness. The first one is revealed through the axiology aspect of the education in the Internet-space, the awareness of its practical value, the internal need to establish the pedagogical communication in the Internet-space. The second component is a set of the teacher’s skills to initiate the pedagogical communication in the Internet-space by means of the dimensional temporal communication models. The third component is the knowledge of the key categories and notions of the pedagogical communication in the Internet-space. The fourth component reveals itself in the teacher’s ability to estimate the outcomes of the pedagogical communication, to determine the effectiveness of the Internet services used as didactic tools in accordance to the communication goals. It has been determined which conditions are necessary to enhance the teacher’s readiness for the pedagogical communication in the Internet-space; they include motivational and didactic conditions as well as organizational and methodological ones.
readiness
Internet-space
Internet service
the model of maintaining readiness
lifelong learning
pedagogical communication
teachers training

В условиях становления информационного общества, когда Интернет-пространство становится средой самореализации, местом работы, местом общения и развлечений, местом образования [4; 9], изменяются требования к качеству самого массового института социализации – института образования. В стратегии развития информационного общества в Российской Федерации одним из основных направлений повышения качества образования определено расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий, в том числе сети Интернет, для развития новых форм и методов обучения. Готовность школьного образования адекватно отвечать новым вызовам очередного этапа глобальной информатизации, связанного с развитием современных интернет-сервисов, прежде всего, зависит от готовности учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве.

Под Интернет-пространством принято понимать социальную составляющую глобальной информационной телекоммуникационной сети Интернет. Определяя вслед за Д.А. Иванченко Интернет-пространство как «открытое целостное образование, не имеющее четких границ, создаваемое взаимодействующими индивидами, акторами, социальными группами и организациями, объединенными опосредованными социальными взаимосвязями и отношениями при помощи компьютерных и аналогичных им коммуникационных технологий, и соответствующих средств поддержки» [6], мы придерживаемся идеи принятия социализирующей роли Интернет-пространства. Как подтверждают исследования феномена Интернет-пространства в аспектах психологии, педагогики, лингвистики, деятельность коммуникантов в этом пространстве «претерпевает существенные изменения» [2], «оказывает влияние на когнитивно-личностное развитие личности» [10], строится на умении использовать «особую объективацию знаков» [11] коммуникации.

Ряд авторов отмечает, что содержание образовательной деятельности в Интернет-пространстве определяется его дидактическими возможностями (А.А. Андреев, М.М. Ниматулаев и др.), такими как «представление и передача учебной, методической и справочной информации; проектирование образовательного процесса» [7]; «публикация учебно-методической информации в гипермедийном варианте»; «педагогическое общение в реальном и отложенном времени между субъектами и объектами учебного процесса»; «открытый во времени и пространстве дистанционный доступ к информационным ресурсам» [1]. При этом следует отметить, что эффективность педагогической коммуникации в Интернет-пространстве напрямую зависит от целей коммуникантов, их мотивации к достижению образовательных результатов коммуникации. Интернет-пространство «может стать ресурсом развития личности лишь в том случае, если образовательные действия в нем будут инициативными и трансцедентными (включающими в себя, превосходящими по потенциалу, побуждающими к развитию) по отношению к ближайшему социокультурному окружению» [8]. Другими словами, выполнение целенаправленной педагогической деятельности в Интернет-пространстве, педагогической коммуникации требует готовности учителя к ее осуществлению.

К проблеме формирования готовности к реализации различных аспектов педагогической деятельности обращались следующие исследователи: А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Е.С. Барбина, Л.И. Божович, А.В. Глузман, Н.В. Гузий, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, А.С. Ильин, Л.А. Кандыбович, О.В. Кондрашова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Мясищев, Е.Н. Пехота, С.Л. Рубинштейн, М.С. Савина, Р.Д. Санжаева, В.А. Семиченко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.А. Сарапулов, Ю.И. Турчанинова, Д.Н. Узнадзе, Л.Л. Хоружа и другие. Изученные нами подходы к понятию «готовность к деятельности» позволили выделить ее сущностные характеристики: потребность в деятельности, наличие необходимых компетенций для выполнения деятельности, способность адекватно оценить результаты деятельности.

Проанализировав различные варианты структуры готовности к профессиональной деятельности, нами за основу была принята структура,  предложенная в рамках субъектно-деятельностного подхода Л.А. Кандыбович и М.И. Дьяченко, включающая следующие компоненты [5]:

  1. Мотивационный, включающий наличие интереса к профессии, позитивного отношения к профессиональной деятельности.
  2. Ориентационный, предусматривающий обладание ориентированием в профессии, знаний особенностей данной профессиональной деятельности, её специфики, требованиях к личности и т.д.
  3. Операционный, включающий владение необходимыми знаниями, умениями, профессиональными навыками, способами, приёмами, методами работы и т.д.
  4. Волевой, заключающийся в умении владеть собой при выполнении своих функциональных обязанностей, осуществлять самоконтроль и т.д.
  5. Оценочный, включающий умение оценить свою деятельность, соотнести её с деятельностью мастеров в данной отрасли и т.д.

Сопоставление феноменологических характеристик Интернет-пространства, его дидактических возможностей со структурой и сущностными характеристиками готовности к профессиональной деятельности позволили определить готовность учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве как интегративную характеристику учителя, представляющую собой совокупность взаимосвязанных и взаимоопределяющих компонентов:

  • мотивационной готовности, проявляющейся в ценностном отношении к образовательной деятельности в Интернет-пространстве, понимании практической значимости образовательной деятельности в Интернет-пространстве, наличии внутренней потребности в педагогической коммуникации в Интернет-пространстве;
  • операциональной готовности, представляющей совокупность умений учителя реализовывать педагогическую коммуникацию в Интернет-пространстве на основе пространственно-временных моделей коммуникации;
  • ориентационной готовности, представляющей совокупность знаний категориально-понятийного аппарата педагогической коммуникации в Интернет-пространстве;
  • оценочной готовности, проявляющейся в способности оценить результаты педагогической коммуникации, определить эффективность применения дидактических возможностей интернет-сервисов в соответствии с целями такой коммуникации.

Одним из основных институтов формирования готовности учителя к деятельности в изменяющихся условиях становления информационного общества является институт дополнительного педагогического образования. В настоящее время разработано и реализуется огромное количество программ повышения квалификации, направленных на подготовку учителей к работе в ИКТ-насыщенной среде. Однако ожидаемого массового изменения образовательной практики, заключающегося в наполнении Интернет-пространства образовательным содержанием и широком применении интернет-сервисов в образовательном процессе,  не происходит.

Нами были изучены программы курсов повышения квалификации ряда региональных институтов дополнительного педагогического образования, направленные на развитие ИКТ-компетентности учителей, в аспекте формирования их готовности к деятельности в Интернет-пространстве. Анализ этих программ позволил определить ряд упущений, как в содержании программ, так и в выборе подходов, средств, форм и методов их проектирования и реализации. В основе разработки рассмотренных нами программ использовался подход разделения педагогического и технического содержания, что привело к отсутствию принятия обучающимися идеи интеграции педагогических и компьютерных технологий, отсутствию мотивационной готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве. Включение в содержание таких программ большого числа дидактических единиц с целью представить слушателям разнообразие современных информационных технологий приводит к поверхностному ознакомлению с новинками информационной индустрии, но не к формированию готовности применять их в образовательной деятельности.  Также нами было замечено, что информационная среда обучения и применяемые методы реализации этих программ не работали на опережение в силу ряда объективных и субъективных причин (морально устаревшая компьютерная техника, недостаточная заработная плата работников системы дополнительного педагогического образования, недостаточное количество IT-специалистов, обеспечивающих техническую поддержку организации учебного процесса, консервативность преподавательского состава системы дополнительного образования педагогов и т.п.).

Проведенное нами исследование существующей практики формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве на примере региональной системы дополнительного профессионального образования в Забайкальском крае показало, что причинами недостаточной готовности учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве является отсутствие целенаправленной реализации группы условий ее формирования (мотивационно-дидактических, организационно-методических и программно-технических). Этот факт позволил сделать вывод о том, что готовность учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве будет сформирована, если процесс формирования готовности будет представлен модельно и в состав структуры модели этого процесса будет включен комплекс следующих условий: мотивационно-дидактических (наличие программ педагогического образования и программ дополнительного профессионального образования, направленных на формирование и развитие ИКТ-компетентности педагогических работников; наличие системы стимулирования учителей к осуществлению образовательной деятельности в Интернет-пространстве); организационно-методических (наличие методической инфраструктуры осуществления сопровождения педагогической деятельности в Интернет-пространстве; наличие электронного учебно-методического комплекта, интегрированного в компьютерную систему управления обучением; использование валидных контрольно-измерительных материалов при проведении диагностики уровня сформированности готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве; наличие профессионального экспертного сообщества в области информатизации образования); программно-технических условий (наличие программно-технической платформы обучения, в основе которой лежит использование компьютерных систем управления обучением (LMS), наличие широкополосного доступа обучающего и обучающегося к информационной телекоммуникационной сети «Интернет» (в том числе мобильного), наличие технической поддержки и технического сопровождения педагогической деятельности в Интернет-пространстве).

Рассмотрение процесса формирования готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве с точки зрения системного подхода как сложного процесса, зависящего от множества относительно самостоятельных факторов (целей, принципов, средств, содержания, условий), позволило представить этот процесс в виде модели, включающей целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный блоки. Схематично модель представлена на рисунке 1.

В целевом блоке указаны основные принципы формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве, определенные на основе синергии принципов андрогогики и так называемой «электронной педагогики» (А.А. Андреев): принцип личностного развития обучающегося; принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта и стартовых знаний; принцип регламентности обучения (регламентация процесса на основе планирования и контроля самостоятельной работы); принцип интерактивности и совместной деятельности (в процессе организации коммуникации в Интернет-пространстве необходимо учитывать интенсивность обмена информацией между разными категориями субъектов коммуникации); принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося; принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике); принцип идентификации (идентификация предполагает контроль самостоятельности учения с помощью различных форм, в том числе и видеоконференцсвязи).

Организационно-содержательный блок  содержит описание комплекса условий  формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве, этапы ее формирования и осваиваемые в результате образовательного процесса компетенции. Важным компонентом этого блока являются осваиваемые в процессе формирования готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве компетенции, выступающие как цель и результат при определении содержания программ подготовки учителей к деятельности в Интернет-пространстве. Компетенции определены с учетом существующих пространственно-временных моделей компьютерно-опосредованной коммуникации (синхронной, асинхронной и квазисинхронной). Такой подход к определению содержания программ позволяет на деле реализовать принципы гибкости, индивидуализации и дифференциации.

Рисунок 1. Модель формирования готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве

Результативно-оценочный блок модели отражает  готовность учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве как совокупность взаимосвязанных и взаимоопределяющих компонентов, оценка сформированности которых определяется по трем уровням готовности (низкий, достаточный, высокий).  

Предложенная модель использовалась нами при организации повышения квалификации учителей в Забайкальском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и частично была реализована. В результате ее реализации было подготовлено несколько групп учителей, работающих сегодня в качестве сетевых преподавателей, руководителей муниципальных ресурсных центров, методистов системы дистанционного обучения Забайкалья.

Рецензенты:

Клименко Т.К., д.п.н., профессор, декан психолого-педагогического факультета, ФГБОУ ВПО «ЗабГУ», г. Чита.

Старостина С.Е., д.п.н., доцент, проректор по учебной работе (гуманитарно-педагогическое направление), ФГБОУ ВПО «ЗабГУ», г. Чита.