Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL STUDY OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN SCHOOL: DIRECTIONS AND PROSPECTS

Ivanova N.V. 1
1 Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
В данной статье представлены результаты научного обзора современных психолого-педагогических исследований, объектом которых является образовательная среда школы. Проанализированы различные подходы к дефиниции образовательной среды в работах отечественных авторов. На основе сравнительного анализа моделей образовательной среды отмечена количественная и содержательная вариативность в выделении и обосновании структурных компонентов образовательной среды как сложносоставного объекта. Автором определены основные современные направления изучения образовательной среды школы: как объекта проектирования и моделирования, психологической экспертизы, управляемого развития, взаимодействия с учащимися, объекта, имеющего воспитывающий и развивающий потенциал. Выделены экспериментально доказанные развивающие возможности образовательной среды школы. В статье названы недостаточно изученные и перспективные для дальнейших теоретико-прикладных психолого-педагогических исследований аспекты проблемы образовательной среды школы.
This article contains results of a review of modern psychological and pedagogical studies of school educational environment. Various approaches to define educational environment in works of Russian authors are analyzed. Based on a comparative analysis of models of educational environment variability is noted with regard to delimitation and explanation of structural components of educational environment as of a complex object. The author defines the principle current directions of research of educational environment in school: as an object of design and modeling, psychological expertise, controlled development, interaction with students, object having an educating and developing potential. Experimentally proven developing capacity of educational environment in school is established. The article also informs about aspects of educational environment in school that are insufficiently studied and are considered as promising for further theoretical and applied psychological and pedagogical research.
direction of study of educational environment in school
model of educational environment
educational environment in school
educational environment
Введение

В  последние десятилетия в психолого-педагогической науке можно констатировать существенное  расширение,  диверсификацию и инструментальное обогащение исследований  образовательной среды. Внимание к феномену образовательной среды во многом обусловлено актуализацией  проблемы «человек и окружающая среда» в современном мире, а также сложившимся пониманием среды - как фактора образования,  интегратора качества образовательных процессов, категории, характеризующей  развитие человека. Являясь объектом целого ряда психолого-педагогических диссертационных кандидатских и докторских исследований, образовательная среда (ОС)  рассматривается по своей локализации преимущественно в рамках определенного образовательного учреждения: ОС вуза (А.Г. Абросимов, С.Л. Анатасян, Н.М. Беленкова, Т.А. Бородкина, А.К. Вишнякова-Вишневецкая, Т.В. Вострикова, Е.В. Гущина, В.А. Кудинов, Г.А. Мысина и др.);  ОС колледжа (Н.В. Диденко, Е.А. Маслова, Т.Г. Пушкарева); ОС учреждения дополнительного профессионального образования (Л.Ю. Колтырева), ОС  учреждения дополнительного детского образования (Е.Ю. Умярова, А.П. Фадеева, О.Г. Федосилова);  ОС школы (А.М. Воронин, И.А. Жамговцева, Е.И. Иванова, М.И. Мазур,  М.П. Нечаев, О.В. Пушкина, Л.И. Тактуева, С.И. Юдакина и др.). Изучение ОС школы имеет особую значимость, поскольку ее влияние на развитие учащихся является весьма существенным, а на начальном этапе обучения - во многом определяющим. В связи с этим  представляется актуальным анализ теоретико-прикладных психолого-педагогических исследований, посвященных образовательной среде школы.

Цель исследования

Цель работы заключается в выделении основных направлений  психолого-педагогических исследований образовательной среды школы, определении актуальных и перспективных аспектов дальнейшего изучения проблемы образовательной среды школы.

Материал и методы исследования

В качестве материала для заявленной  обзорно-аналитической работы были использованы монографические, учебно-методические и диссертационные психолого-педагогические труды отечественных авторов, публикации в периодической печати, основным методом являлся теоретический анализ.

Результаты исследования и их обсуждение

Основываясь на результатах анализа, в первую очередь, необходимо отметить выраженную вариативность дефиниций образовательной среды. Основными причинами такого многообразия можно назвать относительно недавнее выделение образовательной среды в качестве объекта педагогических и психологических исследований, сложность феномена «образовательная среда», а также различия в методологических основаниях,  используемых авторами.

В.А. Ясвин, базируясь на экологическом подходе в психологии  Дж.Гибсона и  на педагогических представлениях  о воздействии школьной среды на формирование  личности учащихся Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта, Я.А. Каменского и других, определяет ОС как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [24, с. 14]. Данная дефиниция в некоторых модификациях (преимущественно конкретизирующего характера) берется за основу в целом ряде диссертационных исследований, в частности, в работе М.В. Григорьевой под ОС понимается система «педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, субъектно-личностное развитие школьника» [3,с.85-86]. Представляются значимыми введенные В.А. Ясвиным понятия локальной образовательной среды (среды конкретного учебного учреждения) и микросреды (педагогической среды профессионального функционирования), рассмотрение разноуровневых образовательных сред с позиции «встроенности» (интегрированности) и взаимопроникновения (пересечения), а также  выделенные автором дескрипторы для анализа и проектирования образовательных сред [24, 25].

По убеждению В.И. Слободчикова, образовательная среда представляет собой не изначально заданную совокупность влияний и условий (как в дефиниции В.А. Ясвина), а динамическое образование, возникающее там, «где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить - как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [19, с.175]. Основываясь на культурно-исторической психологии и теории деятельности, В.В. Рубцов трактует образовательную среду как особую «общность», базирующуюся на сотрудничестве (коммуникативном взаимодействии)  между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися, обеспечивающую передачу школьникам необходимых для функционирования в данной общности «норм жизнедеятельности», включая способы, знания, умения и навыки учебной и коммуникативной деятельности и создающую условия для решения задач возрастного развития [10, с. 174]. В работах В.И. Панова, В.П. Лебедевой, В.А. Орлова [12, 17] подчеркивается, что образовательная среда как система влияний и условий создает возможность для развития уже проявившихся способностей учащихся и педагогов, так и для раскрытия  еще не проявившихся способностей в соответствии с присущими каждому природными задатками, интересами и склонностями, с одной стороны, и образовательными целями конкретного учреждения, с другой. В определении образовательной среды  С. Д. Дерябо акцентируется внимание на том, что образовательная среда представляет собой не только позитивные возможности обучения, воспитания и развития личности, но и негативные [4, с. 14]. В целом можно обозначить основные существенные признаки образовательной среды как дефиниендума, выделяемые большинством исследователей: системность ОС, включенность ОС в социокультурную среду, реализация ОС в социальной детско-взрослой общности, ОС как психолого-педагогическая реальность, выступающая и как условие, и как средство воспитания, обучения и развития.

Во вторую очередь, по итогам анализа следует констатировать количественное и содержательное разнообразие в выделении и обосновании структурных компонентов ОС среды как сложносоставного объекта. В.И. Пановым  классифицированы основные подходы к построению  модели образовательной среды в отечественной психологии: эколого-личностная модель (В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированная модель (В.В. Рубцов), антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков), психодидактическая модель (В.В.Давыдов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов), экопсихологический подход  (В.И. Панов). Авторами эколого-личностной, коммуникативно-ориентированной и психодидактической моделей (в терминологии В.И. Панова) в структуре ОС идентично выделяются такие компоненты, как: пространственно-предметный, социальный и психодидактический, но при этом в трактовке социального компонента можно отметить существенные расхождения. По мнению В.А. Ясвина, социальный компонент должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая взаимоуважение, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность. В работах В.И. Панова [12,17] в социальном компоненте особо акцентируется  тип коммуникативного взаимодействия между субъектами образовательной среды: субъект-объектный (педагогическое воздействие), субъект-субъектный и совместно-субъектный (педагогическое взаимодействие) и субъект-порождающий (педагогическое содействие). В.В. Рубцов интерпретирует социальный компонент ОС как «форму детско-взрослой общности», присущую определенному типу культуры [18, с.28]. Трехкомпонентная модель ОС, близкая рассмотренной,  предлагается также и другими авторами. С.В. Тарасов полагает, что ОС школы имеет следующую структуру:      пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.), содержательно-методический (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы организации обучения), коммуникационно-организационный компоненты (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры) [21].  Г.А. Ковалев  выделяет в ОС школы физическое окружение,  человеческие факторы и  программу обучения, при этом  второй компонент понимается автором достаточно широко, включает в себя: пространственную и социальную плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся,  распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей [9, с. 20]. В диссертации Е.Б. Лактионовой [11] предложена структурно-функциональная пятикомпонентная  модель ОС как объекта психологической экспертизы. Наряду с выделяемыми другими исследователями тремя базовыми компонентами: пространственно-предметным, социальным и психодидактическим, автор вводит организационно-управленческий компонент (компетентность и управленческая культура администрации образовательного учреждения и т.п.), а также субъектный компонент (личностные, возрастные, психофизиологические и др. особенности субъектов образовательной среды). Наиболее содержательными с точки зрения психологического анализа, по мнению Е.Б. Лактионовой,  являются организационно-управленческий, социально-психологический и субъектный компоненты образовательной среды [11, с. 11]. М.В. Григорьевой в качестве составляющих образовательной среды  выделяются дидактический, социальный, организационный, физический и синергетический компоненты. При этом синергетический или общеструктурный  компонент ОС определяется автором как «условия, способствующие комплексному согласованному во всех своих проявлениях (эмоциональных, когнитивных, коммуникативных, личностных) взаимодействию школьника с образовательной средой, содержащие в себе «сжатый» опыт предыдущих взаимодействий, настоящих и будущих целей взаимодействий, способствующие проявлению законов самоорганизации сложных и открытых систем» [3, с.178].

Таким образом, в структуре ОС как сложносоставного объекта в большинстве исследований вычленяются от трех до пяти составляющих, при этом практически всеми авторами выделяются социальный (коммуникационно-организационный, человеческие факторы), дидактический (психодидактический, технологический, содержательно-методический), пространственно-предметный (физический) компоненты. В целом, в структурном аспекте, ОС трактуется как  совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений субъектов образования и психолого-педагогических условий для обучения, воспитания и развития личности.

В-третьих, по итогам проведенного обзора выделим основные направления изучения образовательной среды школы (ОСШ):

  • исследования ОСШ как объекта проектирования и моделирования (Г.А. Ковалев [9], В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов [12,17], В.В. Рубцов [10,18], В.И. Слободчиков [19], С.В. Тарасов [21], В.А. Ясвин [24] и др.);
  • исследования ОСШ как объекта психологической экспертизы (И.А. Баева [1], Е.Б. Лактионова [11], В.А. Ясвин [25] и др.);
  • исследования ОСШ как объекта управляемого развития (А.М. Воронин [2], Е.И. Иванова [7] и др.);
  • исследования взаимодействий ОСШ и учащихся на различных этапах обучения, в том числе в критические периоды развития (М.В. Григорьева [3], Н. В. Литвиненко [13] и др.);
  • изучение воспитывающего потенциала ОСШ (А.М. Нечаев [15], Е.И. Тихомирова [22]);
  • исследования развивающих возможностей ОСШ (ОСШ как средство и условие интеллектуального развития учащихся (М.И. Мазур [14]), формирования у школьников коммуникативной культуры (И.А. Жамговцева [5]) социальных умений (О.В. Запятая [6]), толерантности (С.И. Юдакина [23]), самоактуализации (Тактуева Л.И. [20]), мотивации самопознания (Е.С. Николаева [16 ]).

Обращает на себя внимание незначительное количество работ, посвященных образовательной среде, локализирующейся в рамках отдельного звена школьного обучения, особенно ОС начальной школы (данная проблема рассматривается только в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Также отметим, что преимущественно в психолого-педагогических исследованиях изучается влияние ОСШ на учащихся подросткового возраста и старшеклассников.

Заключение

Анализ психолого-педагогических работ отечественных авторов, посвященных образовательной среде школы, позволяет констатировать отсутствие единого подхода к трактовке сущности ОС и пониманию ее структуры, наличие различных направлений в изучении ОС школы. Проведенный краткий обзор дает основание заключить, что образовательная среда школы как психолого-педагогический феномен в силу своей сложности и многоаспектности оставляет большое проблемное поле для перспективных теоретико-прикладных психолого-педагогических исследований. Считаем актуальным и важным специальное изучение таких  аспектов проблемы образовательной среды школы, как: проектирование, моделирование, апробация и экспертиза локальных образовательных сред интегрированных в образовательную среду школы и ориентированных на конкретные группы обучающихся (ОС начальной школы, ОС подростковой школы и т.д.) для максимального учета психовозрастных особенностей и потребностей учащихся. Также требуют дальнейшего изучения проблемы психолого-педагогической готовности педагогов к созданию личностно-ориентированной развивающей образовательной среды, включения родителей в образовательную среду школы, разработки и апробации программ мониторинга эффективности образовательной среды школы для всех ее субъектов.

Рецензенты:

Сорокина Т.М., д.псх.н., профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования  ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н. Новгород.

Суворова О.В., д.псх.н., профессор кафедры классической и практической психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н. Новгород.