Введение
Рассматривая теорию и практику школьного образования, можно выделить ряд проблем, связанных с профильным обучением. На наш взгляд, в современных российских школах отсутствует либо слабо развита комплексная система профессиональной ориентации и психолого-педагогической диагностики способностей, склонностей учащихся. Это приводит к низкому уровню профессионального самоопределения учащихся. Выявленная проблема позволила в качестве научной проблемы исследования рассмотреть теоретическое обоснование и педагогические условия формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов в условиях реализации ФГОС второго поколения.
Педагогические условия эффективности формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся
Профориентационно значимая компетентность учащихся рассматривается нами как интегральная характеристика личности, проявляющаяся в способности и готовности к профессиональному самоопределению, к проектированию ближайшего образовательно-профессионального будущего в социокультурной среде, базирующаяся на совокупности объективных знаний учащихся о своих интересах и склонностях, способностях, индивидуальных особенностях, личностных свойствах и качествах, о многообразии мира профессий, о предметной стороне профессиональной деятельности, что обеспечивает учащимся гармоничную самореализацию и позитивное мировосприятие.
Эффективность формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: поэтапное формирование профориентационно значимой компетентности, включающее когнитивно-эмоциональную, деятельностную, мотивационно-ценностную составляющие; специальная подготовка учителей к формированию у учащихся средних классов профориентационно значимой компетентности; ориентирование формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов на развитие у них способности проектирования собственной учебной деятельности и построению жизненных и профессиональных планов; построение обучения и воспитания на основе системно-деятельностного подхода; создание единого образовательного и социокультурного воспитательного пространства.
В силу углубляющейся индивидуализации образования, формирование профориентационно значимой компетентности невозможно без непосредственного взаимодействия учителя и ученика. Соответственно, мы сталкиваемся с необходимостью соблюдения еще одного условия: обеспечение коммуникативного взаимодействия с учениками в процессе формирования профориентационно значимой компетентности [4].
Понятие и структура коммуникативного взаимодействия
В самом общем понимании коммуникативное взаимодействие представляет собой непосредственные или опосредованные коммуникации между двумя и более людьми, связанные с передачей информации или обменом другими результатами индивидуальной деятельности. Очевидно, что коммуникативное взаимодействие не только пронизывает всё человеческое существование, но и является своего рода каркасом, стержнем собственно человеческой жизнедеятельности. Не случайно в соответствии с Международной стандартной классификацией образования под образованием понимается именно организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение [4].
В основе коммуникации лежит обмен информацией, которая представляет собой результат взаимодействия двух и более объектов и воплощается в изменениях, получаемых взаимодействующими объектами в процессе этого взаимодействия. Таким образом, понятие «информация» выходит далеко за пределы сугубо специфических форм информационного обмена, разработанных человечеством в процессе общественного развития. Информация оказывается буквально «разлитой» в мире. Воспринимая любой объект, мы считываем с него информацию о типе объекта, его свойствах и предыстории.
Наиболее распространенными в науке на сегодняшний день являются представления о биопсихосоциальной и духовной природе человека. Логично предположить, что с каждой из структурных составляющих личности связаны соответствующие потребности и интересы, «обслуживающие» ее активность и вызывающие необходимость коммуникативного взаимодействия.
Основываясь на сформулированном предположении, мы должны выделить три составляющих коммуникативного взаимодействия: эмоциональную, деятельностную, ценностную.
С учетом информационной природы взаимодействия человека с окружающим миром можно отметить, что эмоциональная составляющая коммуникативной деятельности связана с усвоением, переработкой и передачей чувственно окрашенной информации, закрепленной в символах и играющей роль своеобразной призмы, через которую оценивается окружающий мир, отдельные его составляющие и другие люди в том числе. Организация коммуникативной деятельности в ее рассматриваемой составляющей призвана, с одной стороны, оптимизировать эмоционально-информационный обмен и, с другой стороны, сформировать у учащихся как коммуникантов опыт контролируемого и регулируемого эмоционального обмена.
Посредством организации эмоциональной составляющей коммуникативной деятельности можно оказывать прямое или косвенное воздействие на процесс формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся:
1. Позитивное восприятие настоящего и профессионального будущего, имеющее, прежде всего, эмоциональную окраску. Успешность эмоциональной самопрезентации также способна откорректировать моменты эмоционального неприятия собственного прошлого. Успешность в настоящем нивелирует психологическое значение прошлых неудач.
2. Адаптированность к обучению и к трудовой деятельности.
3. Самоконтроль в области эмоциональных отношений в ходе выполнения трудовых действий в коллективе.
4. Эмоциональную открытость и искренность в отношениях с одноклассниками и учителями.
Следующую структурную составляющую системы коммуникативных отношений представляет область взаимодействия в рамках совместной деятельности (деятельностное взаимодействие). Деятельностное взаимодействие учащихся можно определить как совокупность отношений между учащимися, направленных на взаимную помощь в достижении результатов совместной деятельности, к которой, в первую очередь, относится учеба как социально регламентированная сфера активности.
Организация деятельностной коммуникации способствует:
1. Формированию опыта успешной деятельности.
2. Усвоению проективных навыков учащимися, т.к. организация взаимообмена результатами деятельности требует формализации индивидуальной активности, способности проектировать эту активность с учетом как условий социальной среды, так и собственных особенностей.
3. Формированию самостоятельности, гибкости, надежности, искренности и ответственности как условий эффективной самопрезентации в групповой и межгрупповой деятельности.
Третьей важной составляющей коммуникативной деятельности мы обозначили ценностную составляющую. Ее значение определяется не только ведущей ролью ценностей в опосредовании отношений человека с миром, но и специфическими особенностями подросткового возраста и общего образования.
Ценностная коммуникация связывается с самыми различными формами непосредственного и опосредованного взаимодействия, реализация которых приводит к получению учащимся информации ценностного (смыслового) характера, ее осмыслению и передаче другим людям в индивидуальной трактовке. Объектами ценностного коммуникационного взаимодействия выступают самые различные ценности, как терминальные, так и инструментальные. Это смысл индивидуального существования, профессиональная деятельность, любовь, здоровье и т.п.
Правильно организованная ценностная коммуникация оказывает воздействие на процесс формирования профориентационно значимой компетентности:
1. Формирование системы самодетерминации поведения, имеющей ценностную основу.
2. Конкретизация профессиональной перспективы, основывающейся на ценностном выборе профессии, информированности о мире профессий и т.п.
3. Готовность к самообразованию, обеспечивающему получение конкурентоспособного образования как значимой ценности.
4. Перевод эмоциональной и деятельностной коммуникации в состояние ценностной коммуникации.
5. Формирование опыта дискуссионного взаимодействия, терпимого отношения к чужому мнению.
Особенности непосредственного коммуникативного взаимодействия в процессе формирования профориентационно значимой компетентности
По мнению Е.О. Галицких, основными показателями коммуникативного взаимодействия учителя и ученика являются следующие [2, с. 48]:
1. Умение ставить в отношениях доминанту на ученика как собеседника; на индивидуально значимые цели образования.
Точнее, речь должна идти о преломлении целей образования через призму личности школьника. Учитель по своему положению вынужден исполнять роль посредника между государством (государственными образовательными интересами) и учениками (индивидуальными интересами). Если в условиях тоталитарного режима и главенства устаревших социальных и производственных технологий основной задачей учителя является навязывание ученику некоторого универсального образа жизни, то при демократическом строе и высокоразвитых технологиях, наоборот, становится востребованной индивидуальность, неповторимость человека. Понять эту неповторимость и создать условия для развития индивидуальности в целях формирования профориентационно значимой компетентности - важнейшая задача современной педагогики.
2. Способность строить партнерские, диалогические отношения с учениками, проявляющиеся в готовности внимательно слушать и адекватно понимать собеседника, эмоциональной открытости и искренности в выражении чувств.
Обозначенный показатель утверждает значение «обратной связи» в отношениях учитель ↔ ученик и логически вытекает из предыдущего показателя. Кроме того, эмоциональная открытость и искренность учителя во взаимодействии со школьниками выступает важнейшим условием доверительности отношений и, соответственно, адекватности информации, получаемой от ученика [1, с. 138].
3. Активность в прояснении собственной ценностно-смысловой позиции.
Ориентирование педагогического взаимодействия на ученика, его потребности и интересы, выступает условием педагогически целесообразного проектирования образовательной траектории школьника. Это невозможно без установления доверительных отношений между учителем и учеником, без уважительного отношения Ученика к Учителю. Если ценностно-смысловая позиция учителя не вызывает необходимого отклика в душе ученика, то диалогические отношения становятся или невозможными, или затруднительными. В любом случае это крайне осложняет формирование профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов.
4. Учет индивидуально-творческих особенностей жизненного, познавательного опыта учеников.
В силу каузальности развития личности, всё, чем обладает человек, является следствием его предшествующего опыта. Действительность есть реализованная возможность и, с другой стороны, условие будущего. Учитывая жизненный и познавательный опыт ученика, мы можем заглянуть не только в его прошлое, но и в наиболее вероятное будущее. В соответствии с этим будущим и должна формироваться профориентационно значимая компетентность у учащихся.
5. Использование диалоговых форм взаимодействия с учениками.
Школьный возраст является периодом интенсивного развития личности учащегося. Кроме того, конец XX - начало XXI века характеризуется ни с чем не сопоставимыми по размаху общественными изменениями. Поэтому невозможно сформировать профориентационно значимую компетентность у учащихся «раз и навсегда». Формирование данной компетентности будет эффективно только в ситуации постоянного диалога и, в соответствии с его результатами, постоянной корректировки траектории движения школьника в информационной среде.
6. Овладение искусством диалога, культурой постановки вопроса.
Наличие у учителя опыта (культуры) диалога обусловливает реализацию практически всего обозначенного выше. Действительно, как бы ни ориентировался учитель на личность ученика, как бы ни стремился учесть его неповторимость и индивидуальность, эти стремления окажутся лишь мечтаниями, если он не сможет воплотить их в конкретном диалогическом взаимодействии.
7. Максимальное использование самостоятельности учеников, их инициативы.
Данный показатель диалогового стиля обучения обусловлен тенденцией к повышению доли самообразования в целостном образовательном процессе. В контексте проблем формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся ориентирование учителя на формирование способности учеников к самостоятельной информационной деятельности, проявление инициативы в поиске и усвоении информации, являются важным условием эффективности обучения.
8. Актуализация творческого потенциала учеников в области проектирования собственного будущего; оказание содействия в построении временной жизненной перспективы.
Важность обозначенного показателя определяется тем, что знание, получаемое в процессе учения, закрепляется и развивается школьником лишь в том случае, если оно связано с осознаваемыми им жизненными перспективами. Поэтому проектирование информационной среды немыслимо без параллельного проектирования жизненных планов учеников.
9. Осуществление постоянной объективации, рефлексии, обратной связи в отношениях с учениками.
В соответствии с законами познания, информация, получаемая в процессе взаимодействия учителя и ученика, только тогда может быть основанием для принятия адекватного решения, когда получает символьное оформление в процессе рефлексии, а также проверяется на практике, то есть в отношениях с учениками.
10. Использование индивидуальных особенностей темперамента, речи, интуиции, импровизации.
Значение обозначенного критерия очевидно в силу индивидуализированного характера учебной деятельности в информационной среде профессиональной деятельности учителя.
11. Достижение учебных результатов дискуссионными средствами.
Использование дискуссионных форм обучения способствует формированию толерантного отношения к чужой точке зрения и, одновременно, формирует способность критически оценивать свою собственную точку зрения, что имеет огромное значение в реализации информационной среды и в отношениях с ее элементами.
Формирование профориентационно значимой компетентности у школьников в условиях реализации ФГОС второго поколения является сложной, многоплановой задачей, решение которой требует новых подходов, поиска, выявления и внедрения адекватных средств и методов.
Рецензенты:Ахметов Л.Г., д.п.н., профессор кафедры теории и методики профессионального образования, Елабужский институт ФГАОУ ВО «Казанский федеральный университет», г. Елабуга.
Азат Г.М., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии им. З.Т. Шарафутдинова, ФГБОУ ВО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов», г. Набережные Челны.