Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

OPERATIONALLY ACTIVE COMPONENT MODEL FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE SOCIAL WORKER IN THE REGIONAL CONTEXT

Amelchenko T.V. 1
1 Zabaikalsky State University
В статье рассматривается проблема формирования операционно-деятельностного компонента интегративной функционально-динамической модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных условиях. Методология исследования представлена подходами: личностно-деятельностным, компетентностным и ситуативным, как основополагающими в обосновании процессуального уровня профессиональной компетентности. Теоретические основы включают целостное концептуальное представление о деятельности, о структуре психологической системы деятельности, понятие социальной ситуации, социо- и личностно-ориентированные технологии. Операционно-деятельностный компонент определен через совокупность базовых и технологических компетенций. Итоговые результаты формирования операционно-деятельностного компонента модели представлены в диаграмме. Анализ результатов позволяет судить об успешности проведенного формирующего эксперимента.
The article considers the problem of formation of operational activity integrative component of the functional-dynamic model of formation of professional competence of social workers in the regional context. Research methodology presents approaches: personality-activity, competence and situational, as fundamental in the rationale of the procedure, the level of professional competence. Theoretical bases include a holistic conceptual understanding of activities, structure of the psychological system activities, the concept of the social situation, socio - and student-oriented technologies. Operationally active component is defined through a set of basic and technological competencies. The final results of formation of operational activity component of the model are presented in the chart. Analysis of the results allows to judge about the success conducted a formative experiment.
socio - and student-oriented technologies
the social situation
professional competence of the social worker´s integrative functional-dynamic model
operational activity component

Введение

Формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях должно быть направлено на проблемное поле социальной работы в регионе и адаптировано к выявлению и решению комплекса характерных для конкретного региона социально-экономических проблем. Разработанная нами концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных условиях обеспечивается интегративной функционально-динамической моделью формирования профессиональной компетентности. Содержательно-смысловое назначение созданной модели позволило выявить ее основные компоненты: ценностно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, нравственно-регулятивный, рефлексивно-результативный. Каждый из выделенных компонентов определяет педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы. В свою очередь каждый компонент модели содержательно наполнен совокупностью необходимых для будущего работника социальной сферы профессиональных компетенций и имеет адекватный технологический ресурс их формирования.

Цель статьи – проанализировать операционно-деятельностный компонент разработанной модели, ориентированный на процессуальный уровень профессиональной компетентности.

Методология и методы исследования – совокупность личностно-деятельностного, компетентностного и ситуативного подходов; методы научного анализа, сбора и интерпретации эмпирических данных.

Личностно-деятельностный подход определяет развитие самосознания субъекта, его способности к предвидению, целеполаганию, к идеальному проектированию своей деятельности, к самоопределению, самореализации в структуре деятельности. Основные положения ситуационного подхода способствуют новому пониманию отношений «личности» и «среды», ситуаци­онной обусловленности в поведении человека, его адекватного объяснения лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. Определение ситуации не просто детерминирует действия индивида, но и «весь образ жизни и самое личность» (У. Томас).

Интегрирующим основанием указанных подходов выступил компетентностный подход [1, 2, 3, 4, 5, 6, 8].

Профессиональная деятельность работника социальной сферы связана с произведением запланированных изменений в социуме. Ее объектами становятся многообразные явления и процессы, про­исходящие в реальной действительности. К ним относятся: социальные системы разного масштаба и их отдельные компоненты; социально-педагогические процессы и их отдельные компо­ненты; социальная среда; система социально-педагогических отношений; виды социально-профессиональной деятельности; личностные и межличностные структуры; профессиональная позиция; социально-педагогические ситуации. В рамках каждого из объектов можно выделить свои специфические предметы. Например, в струк­туре социально-педагогического процесса речь может идти о проектировании целей, содержания, технологий. В структуре содержания социально-профессиональной деятельности — о проектировании концепции, социальных программ.

С позиций нашего исследования необходимо отметить, что измерители качества сформированности профессиональной компетентности «в процессе мониторинга должны основываться на оценке предстоящей профессиональной деятельности выпускников» (В.Д. Шадриков). В качестве модели профессиональной деятельности работника социальной сферы была выбрана «социально-педагогическая задача», основанная на анализе социальной ситуации. Осмысление, проектирование и конструирование решения социально-педагогической задачи актуализирует все компоненты профессиональной компетентности работника социальной сферы, поэтому может служить адекватным диагностическим средством для определения уровня сформированности основных компетенций будущего работника социальной сферы.

Теоретическую базисную основу операционно-деятельностного компонента составили следующие позиции:

  • понятие профессиональной квалификации как «интегрального образования, включающего в себя профессиональный опыт, мотивацию, личностные качества и др. профессиональные характеристики» [6];
  • целостное концептуальное представление о деятельности А.Н. Леонтьева [7];
  • структура психологической системы деятельности В.Д. Шадрикова [9];
  • понятие социальной ситуации, обращенное в социально-педагогическую задачу;
  • социально- и личностно-ориентированные технологии.

Операционно-деятельностный компонент формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных условиях обеспечивает овладение и дальнейшее применение студентами профессиональных базовых и технологических компетенций – умений и способностей по выбору средств, способов и технологий конструирования, моделирования, проектирования решения профессиональных социально-педагогических задач, отвечающих специфике целей и содержания профессиональной деятельности будущего работника социальной сферы в региональных условиях.

Весь процессуальный цикл формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы можно обобщить и рассматривать таким образом: адаптация и ориентировка студента в образовательно-профессиональной деятельности –> рефлексия –> выдвижение предположений возможного решения проблемы –> планирование –> конструирование и проектирование решения социально-педагогической задачи–> выбор наиболее оптимального действия –> контроль за выполнением действий –> рефлексия –> коррекция и координация действий –> возникновение ситуации сотрудничества или отторжения со стороны специалистов –> рефлексия.

В общей логике исследования для формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных условиях были определены социо- и личностно-ориентированные технологии: адаптивно – ориентировочная, конструктивно-проектировочная, рефлексивно-корректировочная. Выделенная в исследовании определенная этапность формирующего воздействия предусматривает достаточно активный переход от использования одной технологии к другой.

Действие адаптивно – ориентировочной технологии предполагает знакомство студентов с теоретическими основами педагогики и психологии, с жизнью, опытом социально-педагогической деятельности известных педагогов, освоение сути основных теоретических понятий, их взаимосвязи, взаимообусловленности. Предполагается также формирование умений адекватного сопоставления приобретенных знаний с возникшей проблемой и выбором ее решения в заданной социально-педагогической ситуации. Формирование адаптивно-ориентировочной деятельности студентов проходит через использование совокупности социо- и личностно-ориентированных профессиональных технологий: тестирования для проверки усвоения основных категорий и понятий учебного предмета; информационных технологий – составление презентаций по отдельным педагогическим темам; анализа социально-педагогических ситуаций.

Адаптивно-ориентировочные технологии конструируются, прежде всего, на взаимодействии четырех основных процессов: освоения, усвоения, присвоения социально-педагогических знаний и овладения ими.

А это возможно при условии, если образовательная среда вуза создает условия для стимулирования у студентов ценностного субъективного отношения к овладению знаниями. В индивидуальном сознании знания переосмысливаются, приобретают личностную окраску.

Значимость этого процесса заключена в том, что он является результативным этапом всего процесса обучения, позволяющим личности сознательно и активно вступать в различные формы социального и профессионального взаимодействия, удовлетворять потребности в самореализации и самоактуализации, способствовать развитию своего творческого потенциала.

Конструктивно-проектировочная технология – это формирование сложной многоступенчатой интеллектуальной деятельности. Этот процесс совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют следующие ступени конструирования: анализ, диагностику, прогнозирование, моделирование, проектирование.

Рефлексивно-корректировочная технология направлена на развитие совокупности способностей личности к самоанализу, развитию критического мышления и корректировочной деятельности на основе осмысления социально-профессиональной ситуации [1].

Профессиональная компетентность работника социальной сферы должна проявляться в его способности адекватно понимать социальную реальность, правильно оценивать социальную ситуацию, в умение контролировать и оценивать свои поступки и поведение в конфликтной ситуации. Влияние регионально-этнического компонента в структуре содержания социального образования должно позволить студенту найти адекватные модели поведения, способствующие поддержанию атмосферы согласия и взаимного доверия, высокой результативности в совместной деятельности с представителями других национальностей; продемонстрировать способность к эмпатии по отношению к представителю иной культуры, способность контролировать эмоциональные переживания, связанные с различиями в культурах, этническую толерантность; потребность в межкультурной коммуникации и получении знаний о представителях иной культуры. Уровень развития таких рефлексивных свойств личности становится определяющим фактором достижения человеком высокого уровня профессионализма.

Динамика формирования и развития профессиональной компетентности работника социальной сферы по мере перехода от одной технологии к другой характеризуется изменениями в характере связей между компонентами, происходящими по мере накопления опыта образовательно-профессиональной деятельности, изменениями в развитии индивидуальных качеств, базовых и технологических компетенций.

Технологическое обеспечение процессуального уровня профессиональной компетентности способствовало формированию достаточно широкого спектра базовых и технологических компетенций операционно-деятельностного компонента: 1) умение сотрудничать, вступать в новые контакты, легкая совместимость; 2) умение диагностировать характер межличностных отношений в обще­нии и взаимодействии; 3) умение анализировать ситуации общения и взаимодействия с людьми других национальностей; 4) умение определять цели решения проблемы в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями клиентов; 5) умение выдвигать гипотезу, определять перспективы, варианты путей развития личности клиента; 6) умение сопоставлять социально-экономические потребности региона с постановкой задач решения проблем социально-незащищенных слоев населения; 7) способность к конструированию и проектированию социально- педагогических ситуаций с учетом социально-экономических условий ре­гиона; 8) владение способами конструктивного решения социально-педагогических проблем; 9) умение использовать специфику этнокультурного развития региона для разработки регионально-ориентированных технологий социальной работы; 10) умение создавать условия для са­момотивирования клиента с учетом его социального и этнокультурного развития; 11) умение находить альтернативные решения социально-педагогических задач; 12) интеллектуальная гибкость.

Экспериментальная работа по формированию базовых и технологических компетенций будущего работника социальной сферы проводилась в форме лонгитюдного исследования и охватывала периоды: 2002 – 2007г.г., 2007 – 2012г.г. Исследованием было охвачено на разных его этапах свыше 500 студентов.

Результаты исследования отслеживались от констатирующего эксперимента постепенно на каждом этапе формирующего эксперимента. Образовательно-профессиональная деятельность студентов оценивалась по десятибалльной шкале и представлена диаграммой: «Результаты сформированности компетенций операционно-деятельностного компонента модели формирования профессиональной компетентности».

По результатам диагностики были выявлены следующие проблемы: студенты первого этапа (2002 – 2007 г.г.) исследования приблизились, но еще не достигли нормативного уровня сформированности базовых и технологических компетенций (нормативный уровень оценивается 6 баллами). Особые затруднения у студентов вызывает владение способами конструктивного решения социально-педагогических проблем (4,97 балла), умение создавать условия для са­момотивирования клиента с учетом его социального и этнокультурного развития (5,1 балла), умение находить альтернативные решения социально-педагогических задач (5,14 балла), умение использовать специфику этнокультурного развития региона для разработки регионально-ориентированных технологий социальной работы (5,12 балла), умение сопоставлять социально-экономические потребности региона с постановкой задач решения проблем социально-незащищенных слоев населения (5,15 балла). В целом на первом этапе студенты продемонстрировали низкий уровень владения специальными умениями, фрагментарное их использование, стандартными подходами к решению социально-педагогических задач овладели 39% студентов, из них на высокий уровень владения способами конструктивного решения проблемы, достаточно развитое умение принимать альтернативные решения вышли около 5 %. Качественная оценка сформированности базовых и технологических компетенций, входящих в операционально-деятельностный компонент модели профессиональной компетентности, позволила отрефлексировать сильные и слабые аспекты формирующего эксперимента (2002 – 2007 г.г.), определить перспективные линии в формировании профессиональной компетентности будущего работника социальной сферы.

Диаграмма. Результаты сформированности компетенций операционно-деятельностного компонента модели формирования профессиональной компетентности.

Подготовка второго этапа формирующего эксперимента (2007 – 2012 г.г.) была направлена на обновление и обогащение содержательного наполнения процесса формирования компетенций, входящих в операционно-деятельностный компонент модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы. Перспективными в этом направлении были выделены следующие линии: формирование регионального компонента в структуре содержания социального образования; организация сетевого взаимодействия факультета социально-политических систем ЗабГУ со своими стратегическими партнерами – социальными учреждениями Забайкальского края.

Количественные значения показателей сформированности базовых и технологических компетенций на втором этапе формирующего эксперимента (2007 – 2012 г.г.) варьируются в интервале от 6,1 балла до 6,81 балла, что свидетельствует о том, что студенты достигли нормативного уровня сформированности операционно-деятельностного компонента, выполнением профессиональных умений на уровне стандартного подхода к решению социально-педагогических задач овладели 75% студентов, из них 43% показали высокий, продуктивно-творческий уровень владения способами конструктивного решения проблемы. Обобщенная матрица количественных показателей компетенций операционно-деятельностного компонента фиксирует затруднения студентов в проявлении следующих умений: выдвигать гипотезу, определять перспективы, варианты путей развития личности клиента (6,3 балла), использовать специфику этнокультурного развития региона для разработки регионально-ориентированных технологий социальной работы (6,2 балла), создавать условия для са­момотивирования клиента с учетом его социального и этнокультурного развития (6,26 балла), находить альтернативные решения социально-педагогических задач (6,1 балла), что в целом свидетельствует о недостаточно развитой интеллектуальной гибкости (6,19 балла). Качественная оценка сформированности базовых и технологических компетенций, входящих в операционально-деятельностный компонент модели профессиональной компетентности, позволила:

  • обосновать совокупность педагогических условий, ориентированную на удовлетворение социально-экономических потребностей региона и профессионально-личностное развитие будущего специалиста;
  • определить основные стратегические направления в профессиональной подготовке будущего работника социальной сферы.

Работа выполнена в рамках темы НИР: Разработка моделей ресурсных центров в Забайкальском государственном университете как опорном вузе региональной экономики Забайкальского края. Регистрационный номер НИР: 6.8055.2013.

Рецензенты:

Рогова А. В., д.п.н., профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г.Чита.

Улзытуева А.И., д.п.н., доцент, зав. кафедрой теории и методики дошкольного и начального образования Забайкальского государственного университета, г.Чита.