За последние годы в связи с модернизацией различных ступеней отечественного образования существенно изменились требования, предъявляемые к современному учителю-предметнику. Особое значение приобрели умения педагогов ориентироваться в проблемных ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности; конструктивно решать проблемы, привлекая для этой цели знания из различных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия решения. Одним из ключевых дидактических условий, гарантирующих профессиональное становление такого учителя, является обновление качества профессионально педагогической подготовки в вузе, направленной на овладение и развитие у студентов исследовательских умений и способов деятельности, способности научно подойти к решению профессиональной проблемы. Эта мысль находит свое отражение и в ФГОС ВПО по педагогическому направлению подготовки, где среди требований к результатам освоения основной образовательной программы (ООП) выделены профессиональные компетенции в области научно-исследовательской деятельности. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что существует необходимость целенаправленной подготовки к исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода.
Проводя анализ ФГОС ВПО по педагогическому направлению подготовки в контексте рассматриваемой проблемы, логично обратиться к указанным в стандарте задачам научно-исследовательской деятельности бакалавра. Их описание указывает на необходимость владения будущим учителем умением и опытом проведения научного исследования в области решения актуальных проблем будущей профессиональной деятельности. Требования к общекультурной подготовке будущего учителя-предметника представлены в стандарте комплексом общекультурных компетенций. Анализ их содержания позволяет сделать вывод, что уровень сформированности большинства из них во многом определяется степенью участия студентов в исследовательской деятельности. Вместе с тем, как показывает анализ определенного в стандарте состава профессиональных компетенций бакалавра в области научно-исследовательской деятельности, в их описании отсутствует профильная специфика, обусловливающаяся для будущего учителя-предметника особенностями предмета, его местом и ролью в современном образовании школьников. В этой связи при изучении обозначенной выше проблемы представляется целесообразным обратиться к проектированию структуры и содержания так называемой профессионально-профильной исследовательской компетенции студентов - будущих учителей математики. При этом одним из основных принципов такого проектирования является учет как целей изучения школьного курса математики (ШКМ), так и общих требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательной школы.
В педагогической науке в настоящее время сложились различные подходы к определению содержания исследовательской компетенции учащихся различных ступеней образования и методическим возможностям ее формирования (Е.В. Бережнова, М.М. Гладышева, И.В. Загвязинский, В.В. Лебедева, А.В. Польщикова, Т.В. Полякова, И.А. Пупынина, Т.М. Талманова, В.Д. Тутарова, Л.А. Черняева, А.В. Хуторской и др.). Говоря о дидактической специфике исследовательской компетенцией будущего учителя математики, подчеркнем, что под ней мы будем понимать интегративную характеристику личности, предполагающую: владение знаниями, умениями и опытом деятельности в области решения исследовательских математических задач для всех возрастных категорий учащихся общеобразовательной школы, а также в области проектирования и реализации исследовательской деятельности школьников в процессе обучения математике; признание их ценности и готовности к их использованию в профессиональной деятельности.
Основываясь на деятельностной природе компетенции, мы представляем ее условно состоящей из следующих структурных элементов, которые детерминируются содержанием понятия готовности [5]:
1) знания о круге реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция;
2) знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции;
3) умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции;
4) минимально необходимый опыт деятельности студента в сфере компетенций;
5) отношение к деятельности в сфере компетенции и ее результату (проявление интереса, активности, организованности и ориентированности на получение результата; понимание значения результата и его самооценка).
С точки зрения системного подхода выделение этих элементов позволит охарактеризовать основные содержательные стороны рассматриваемого объекта. Выделенные элементы мы рассматриваем в трех взаимосвязанных аспектах: когнитивном, праксиологическом и аксиологическом. Каждый из представленных элементов компетенции характеризуется с учетом специфики направления и профиля подготовки студентов.
В результате описанного подхода был проведен структурно-содержательный анализ исследовательской компетенции будущего учителя математики и описан вариант ее структурной модели, представленный в таблице.
Структурно-содержательная модель исследовательской компетенции студента - будущего учителя математики
|
Аспект компетенции |
Элемент компетенции |
Характеристика элемента компетенции |
|
когнитивный |
знания в области реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция |
Студент знает: -основные математические понятия и суждения ШКМ; -современные тенденции развития ШКМ; -возрастные индивидуальные особенности различных категорий учащихся; -требования, предъявляемые к организации исследовательской деятельности учащихся; - особенности организации образовательной среды образовательного учреждения; |
|
знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции |
-методы решения математических задач различного вида; -основные этапы исследовательской деятельности учащихся, специфику их реализации в процессе обучения математики; -способы проектирования и реализации педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся; |
|
|
праксиологический |
умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции |
Студент умеет: -формулировать гипотезу при решении исследовательских математических задач на базе ШКМ, подтверждать / опровергать ее; -разрабатывать план решения исследовательской математической задачи для всех возрастных категорий учащихся согласно поставленной цели; -отбирать методы и способы решения исследовательской математической задачи для всех возрастных категорий учащихся, конструировать новые или реконструировать уже известные; -оформлять и представлять результаты решения исследовательской математической задачи из ШКМ; -разрабатывать методическое обеспечение исследовательской деятельности школьников в процессе обучения математике; -организовать педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения математике; |
|
|
минимальный опыт проявления компетенции |
-обладает опытом решения исследовательских математических задач для всех возрастных категорий учащихся; -обладает опытом проектирования и реализации исследовательской деятельности школьников в процессе обучения математики; |
|
аксиологический |
отношение к деятельности в сфере компетенции |
Студент -осознает значимость использования исследовательских математических задач в процессе обучения математике для развития учащихся; -осознает ценность опыта исследовательской деятельности в личном и профессиональном смыслах; -понимает необходимость наличия опыта исследовательской деятельности для профессиональной успешности. |
Согласно описанной модели, будущий учитель математики должен, с одной стороны, владеть знаниями о методах решения математических задач и возможностях их использования в нестандартных ситуациях, умениями самостоятельно решать исследовательские задачи по математике, предназначенные для всевозможных категорий учащихся общеобразовательной школы. С другой стороны, ему необходимо осознавать необходимость целенаправленного формирования этих знаний и умений у учащихся и быть готовым к его реализации.
Поскольку формирование исследовательской компетенции студентов - будущих учителей математики - осуществляется в условиях реализации ФГОС ВПО, очевидно, следует установить соответствие между основными элементами профессионально-профильной исследовательской компетенции будущих учителей математики и требованиями стандарта, описанными в виде общекультурных и профессиональных компетенций. На наш взгляд, это возможно осуществить посредством описания проекций исследовательской компетенции будущих учителей математики на компетенции, заданные стандартом.
Соответствие между исследовательской компетенцией студента - будущего учителя математики и требованиями к результатам освоения ООП
|
Исследовательская компетенция (ИК) студента - будущего учителя математики |
||||||
|
1. Проекция на ОК |
2. Проекция на ОПК |
3. Проекция на ПК |
||||
|
ИК 1.1. Готов использовать ИКТ и современные методы обработки информации для решения исследовательских математических задач (ОК-4, ОК-8, ОК-9) ИК 1.2. Способен корректно оформить и изложить результаты решения исследовательских математических задач (ОК-6, ОК-16) ИК 1.3. Готов к взаимодействию с субъектами образовательного процесса в процессе проектирования и реализации исследовательской деятельности учащихся (ОК-7) ИК 1.4. Готов использовать основные нормативные правовые документы при организации исследовательской деятельности школьников в процессе обучения математике (ОК-13)
|
ИК 2.1. Осознает значимость исследовательского компонента будущей профессиональной деятельности (ОПК-1) ИК 2.2. Способен использовать систематизированные теоретические и практические знания при проектировании и реализации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения математике (ОПК-2) |
ИК 3.1. Способен разработать методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения математике (ПК-1) ИК 3.2. Готов применять современные методики, технологии и методы диагностирования для установления исследовательских способностей школьников (ПК-3) ИК 3.3. Способен осуществлять педагогическое сопровождение исследовательской деятельностью учащихся (ПК-4) ИК 3.4. Способен использовать имеющиеся возможностей образовательной среды для проектирования и реализации исследовательской деятельности школьников (ПК-5, ПК-10) ИК 3.5. Готов использовать систематизированные теоретические и практические знания для проектирования и реализации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения математике (ПК-11) ИК 3.6. Способен разрабатывать современные технологии обучения математике с учетом возрастных индивидуальных особенностей школьников (ПК-12) ИК 3.7. Способен использовать при проектировании и реализации исследовательской деятельности учащихся методы научного исследования (ПК-13) |
||||
В заключение отметим, что разработанный авторами статьи подход к моделированию профессионально-профильной исследовательской компетенции бакалавра - будущего учителя математики - позволит выделить и описать критерии и уровни ее сформированности, а также создать фонды надежных средств ее измерения в формате ФГОС ВПО.
Рецензенты:Пак Н.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой информатики и ВТ института математики, физики и информатики КГПУ им. В.П. Астафьева, проректор по информационным технологиям Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г.Красноярск.
Кытманов А.А., д.ф.-м.н., доцент, зав. кафедрой прикладной математики и компьютерной безопасности института космических и информационных технологий Сибирского федерального университета, г. Красноярск.
Библиографическая ссылка
Зданович О.В., Багачук А.В. СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА – БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12378 (дата обращения: 19.11.2024).