Сетевое научное издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,936

Введение

В настоящее время наблюдается активное использование в практике обучения иностранным языкам различных медиа. Современное образовательное пространство в условиях внедрения технологий насыщено различными медиаресурсами, что дает возможность активно интегрировать их в содержание иноязычного образования. Это, в свою очередь, трансформирует культурно-образовательное измерение современного занятия в вузе за счет интеграции культурных смыслов из различных медиа в содержание занятии [1]. В фокусе внимания оказывается идея формирования целостного образовательного опыта как универсального продукта, столь необходимого в условиях трансформации иноязычного образования, когда приобретает значение не только межкультурная, но и медиакомпетенция. Важной составляющей профессиональной подготовки будущих педагогов в области иноязычного образования признаются умения грамотной оценки, контроля, понимания и даже конструирования окружающего медиапространства [2]. В этой связи особую актуальность приобретают практические занятия по иностранному языку, реализуемые на основе принципа интермедиальности.

Цель исследования

Цель исследования – определить понятие интермедиального занятия и логику его проектирования для студентов лингводидактических профилей подготовки.

Материал и методы исследования

В ходе проведения исследования использовался комплекс общенаучных и частнонаучных методов познания, включающий в себя: теоретический анализ понятий и подходов в теории интермедиальности в литературоведении и методике обучения, контент-анализ и анализ продуктов культуры. В основу идеи проектирования интермедиального занятия были положены идеи теории интермедиальности, представленные в исследованиях Ханзен-Леве O.А., Rajewsky I.O., Хаминовой А.А., Зильберман Н.Н. [3-5]. При разработке учебных материалов для проведения занятий были учтены особенности трех основных категорий интермедиальности: медиатранспозиции, медиакомбинации и медийной референции. На основе изученной литературы была разработана серия занятий по практике устной и письменной речи английского языка для студентов, обучающихся по направлению «44.03.05 Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), направленность/профиль «Иностранный язык (английский)», «Иностранный язык (немецкий)», по темам «Время» и «Цвета». В опытном обучении участвовали 25 студентов.

Результаты исследования и их обсуждение

Бурное развитие современных технологий и медийной сферы привело к тому, что репрезентация различных культурных смыслов сегодня происходит в разнообразных медиа [6], находящихся в открытом доступе как для обучающихся, так и для преподавателей. Возможность использования богатых аутентичных ресурсов для разработки учебных материалов и выполнения проектов, а также очевидная информационная насыщенность образовательного пространства различными средствами репрезентации культуры стала основой для появления в образовательном процессе интермедиальных уроков.

Карабанова Н.В., рассматривая идею реализации интермедиальности на занятиях, опирается на изучение в художественном тексте образов других видов искусства [7]. Борисова В.В. отмечает, что единоначалием интермедиальных уроков русской словесности выступает идея конвергенции традиционных и инновационных средств обучения на основе литературно-художественного текста [8]. Целью таких уроков выступает формирование целостной картины мира с использованием различных мультимедийных средств, которые расширяют вербальное пространство текста.

В основе общего понимания термина - «взаимодействие медиа» (анг. inter – между, media - средства). Основополагающей единицей теории интермедиальности является понятие «медиа». Хаминова А.А., Зильберман Н.Н. определяют его как средство коммуникации; способ передачи информации; средства массовой информации, знаковой системы, кода и как среду, в пространстве которой производятся, эстетизируются и транслируются культурные коды [5]. Расширению понимания данного явления способствует признание того, что в современной науке медиа представлены не только как каналы передачи информации, но и как культурные артефакты, формирующие общественное мнение и культурные нормы [3, с.28-40].

Следовательно, идея интегрирования в образовательное пространство только различных средств обучения, как предлагает Борисова В.В., представляется неполной для рассмотрения сущности интермедиального занятия, поскольку реализация принципа интермедиальности направлена на формирование у обучающихся целостного образовательного опыта в рамках изучения отдельных фактов, событий и явлений культуры [8], представленных в различных медиа, но объединённых некой общей идеей или даже концептом [9].

Следуя данной логике, интермедиальное занятие по иностранному языку строится на основе взаимодействия семантических кодов различных медиа. В этом случае имеет место медиальное многообразие форм представления учебного содержания, которое позволяет объединить понятия, идеи и смыслы, присутствующие в различных медиа, и образовать некую смысловую общность, описывающую культурный феномен или концепт. Включение в интермедиальное занятие по иностранному языку произведений литературы, живописи, скульптуры, архитектуры, музыки, а также современного кинематографа, театрального искусства и инсталляций в качестве образовательного контента позволяет создать единое многохудожественное пространство, основной целью погружения студентов в которое является глубокое понимание культурных смыслов и осознание сущности изучаемых культурных явлений и концептов в разных культурах [10].

В ходе занятия студенты работают с перекодированием информации из семиотической системы одного медиа в семиотическую систему другого, осуществляя поиск культурных смыслов и значений, представляющих изучаемое явление или концепт. Обучающиеся выступают в роли активных субъектов, поскольку вместе с преподавателем осуществляют поиск, отбор и анализ информации из различных источников, а одно и то же явление подвергается анализу как объект разработки различными медиа в разных культурах. Это является важным умением для студента, изучающего иностранный язык, поскольку, по мнению В.В. Сафоновой, современное проблемно ориентированное иноязычное образование призвано решать целый спектр культуроведческих задач, среди которых социокультурный анализ и интерпретация культурно маркированного смысла-послания автора произведения, культуроведческое сопоставление одного и того же объекта, изображенного в разных медиа [11]. Важным итогом интермедиальных занятий выступает формирование у студентов системы представлений об изучаемом культурном явлении или концепте в преломлении к разным культурам. На основе полученных представлений студенты самостоятельно разрабатывают медиапродукты, часто в форме поликодовых текстов (инфографика, плакат, видео и т.п.), в которых репрезентируют освоенные культурные смыслы и значения.

Таким образом, интермедиальное занятие можно определить как комплексное занятие по иностранному языку, основанное на конвергенции различных медиа, репрезентирующих изучаемые культурные явления и концепты, и нацеленное на создание у студентов системы представлений об этих явлениях и концептах в разных культурах.

Важнейший этап проектирования интермедиального занятия - выделение этапов работы над материалом в соответствии с определенным сценарным замыслом, который определяет содержательные и организационные решения, отбор учебных материалов и порядок их предъявления в соответствии с принципами интермедиальности для создания полихудожественного пространства и, как следствие, освоения содержания иноязычного образования в вузе. Важность результатов, связанных с культурными ориентирами и межкультурным взаимодействием, закреплена в требованиях ФГОС ВО как универсальная компетенция (УК-5): обучающийся должен быть способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах [12].

Основываясь на положениях концепции интермедиальности и учитывая общую логику проектирования практического занятия по иностранному языку в вузе, необходимо выделять 4 основных этапа работы со студентами в соответствии с предусмотренной программой тематической линией: перцептивно-вводный, интерпретационный, сравнительно-аналитический и продуктивный.

1. Перцептивно-вводный этап предполагает работу студентов с текстовым и визуальным стимулом. Занятие начинается с ответов на вопросы-стимулы, тесно связанные/подводящие к теме занятия. Так, в рамках работы по теме «Цвета» студенты дают ответы на вопросы об их любимых цветах, позитивных и негативных ассоциациях с тем или иным цветом, предпочтениях по цветовой гамме в одежде и интерьере. Начиная работу над темой «Время», преподаватель готовит для студентов вопросы, которые помогают раскрыть их понимание времени как чего-то абстрактного, с одной стороны, и чего-то материального, осязаемого (то, что можно передать, подарить, отнять и т.д.). Далее в зависимости от сценарного замысла преподавателя студентам предлагается определенный стимул, который является визуальным воплощением идеи/проблемы/вопроса для дальнейшего обсуждения. В качестве примера может выступить письмо-стимул (описывает странный, очень красочный и запоминающийся сон о красном шаре, увиденный неизвестным автором накануне) или картина «Постоянство памяти» художника Сальвадора Дали (отражает понимание относительности и необратимости времени). В обоих случаях основная задача визуального стимула на занятии – определение темы занятия через выделение и изучение основных деталей, с последующим обсуждением собственной интерпретации замысла художника/сна автора.

2. Интерпретационный этап связан с организацией работы студентов по комплексному анализу содержания рассматриваемого явления/понятия/проблемы/ идеи/концепта в различных медиа. Групповая и индивидуальная деятельность студентов при этом осуществляется с использованием заранее подготовленных аутентичных материалов, которые отбираются преподавателем в соответствии с тем, насколько точно и детально эти системы художественных выражений отражают символизм и суть изучаемых понятий. Развитие умений осуществляется от рецепции (чтение художественного аутентичного текста с последующим оцениванием авторского замысла, просмотр короткометражного фильма/фрагментов фильма) к продукции (обсуждение в парах, подгруппах сходства посылов и смыслов в литературном произведении и его экранизации): изучение символизма красного шара в тексте произведения “The Red Baloon” (Albert Lamorisse) и одноименного фильма, снятого в 1956 году по его мотивам, отражение идеи времени и его интерпретация в рассказе “The Girl of Time and The Clock of Life” (Karino Gibson), в стихотворении “The Clock of Life” (Robert H. Smith) и его видеопрезентации.

3. Сравнительно-аналитический этап занятия основан на поиске смысловых пересечений и предполагает работу с кейсами. Цель на данном этапе – на основе осмысления, понимания, анализа и обсуждения символизма изучаемого явления/ понятия/проблемы/идеи/концепта развивать умения монологического высказывания с элементами анализа и аргументации на основе постепенно поступающей дозированной информации. В соответствии с идеями интермедиальности в состав учебного кейса включены медиатексты разных форматов. Так, при изучении темы «Цвета» студенты работают с изображениями скульптуры, архитектуры, людей и общественных или исторических событий, эмодзи, которые связаны с красным цветом для осмысления и понимания его символизма, особенностей и отличий/сходств в культуре разных стран и народов [13]. Работа над темой «Время» предполагает подведение студентов к философским идеям течения времени: стрела времени и петля времени через анализ агитационных плакатов с изображением часов, иллюстраций в книгах и их обложек с изображением главных героев литературных произведений в связке с ассоциацией времени, известных полотен художников с названием, содержащим лексические единицы со значением времени (как части дня, времени года) [14]. Или само существительное time.

4. Продуктивный этап может выходить за рамки одного учебного занятия, поскольку предполагает внеаудиторную, самостоятельную индивидуальную/групповую работу студентов по созданию собственного медиапродукта. На данном этапе происходит возвращение к обсуждению идей интерпретационного этапа с новой точки зрения, с учетом знаний, приобретенных в ходе работы с учебными кейсами (коллективное обсуждение письма неизвестного автора и поиск ответа на вопрос о более глубоком, философском смысле, скрытом в образе обычного красного шара; возвращение к картине Сальвадора Дали «Постоянство памяти» [15] и обсуждение понятий «стрела времени» и «петля времени» с приведением конкретных примеров сюжетов и их значением; выражение собственного мнения и обоснование позиции относительно изучаемых понятий (принятие/непринятие, желание быть участником событий подобного фантастического характера, отношение к фатализму и неизбежности). Медиапродуктом в рамках изучения темы «Цвета» выступает письмо-ответ неизвестному автору, которое должен написать каждый студент, раскрывая значение сна, символизм образов, событий и возможных изменений в жизни. Медиапродукт как подведение итогов изучения темы «Время» – постер-афиша для фильма с названием, отражающим идею стрелы времени или петли времени и написание логлайна будущего фильма. Создание постера при этом предполагает работу с онлайн-инструментами (в том числе искусственного интеллекта) для визуализации информации.

В общем виде этапы реализации интермедиального занятия по иностранному языку в вузе и их содержание представлены в таблице.

Этапы реализации интермедиального занятия по иностранному языку в вузе

Примечание: составлено авторами на основе полученных данных в ходе исследования.

Выводы

В настоящее время происходит активная трансформация культурно-образовательного измерения современного занятия в вузе за счет интеграции культурных смыслов из различных медиа в содержание занятий. Особую значимость в этой связи приобретают сложные по своей структуре и внутреннему наполнению интермедиальные занятия по иностранному языку, основанные на конвергенции различных медиа, репрезентирующих изучаемые культурные явления и концепты. Основной целью таких занятий является освоение культурных смыслов, заложенных в различных медиа, и создание у студентов системы представлений об изучаемых явлениях/проблемах/концептах/идеях в разных культурах на основе полученного образовательного опыта. Разработка материалов для таких занятий является сложным и трудоёмким процессом, требующим от преподавателя высокого уровня культурологической компетенции. Проектирование интермедиального занятия осуществляется в соответствии с четырьмя основными этапами организации интермедиального занятия: перцептивно-вводным, интерпретационным, сравнительно-аналитическим и продуктивным. Каждый из этапов содержательно представлен различными медиа и выполняет определенные задачи, единство и последовательность которых обеспечивает целенаправленность и целостность интермедиального занятия.