Сетевое научное издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,936

Введение

Иммерсивные технологии стали одним из ключевых драйверов модернизации профессиональной подготовки в медицине. Их актуальность обусловлена одновременно тремя тенденциями. Во-первых, усложнением клинической практики и ростом требований к безопасности пациента: образовательные организации должны гарантировать отработку алгоритмов поведения в редких, высокорисковых и ресурсозатратных ситуациях, которые трудно воспроизвести в традиционном учебном процессе. Во-вторых, переходом к компетентностной модели, где образовательные результаты описываются как наблюдаемые действия и принятие решений, а не как усвоение теории. Иммерсивные симуляции позволяют целенаправленно формировать именно такие результаты и фиксировать прогресс по прозрачным метрикам (время выполнения, точность, число ошибок, качество командного взаимодействия). В-третьих, цифровой трансформацией здравоохранения: клинические рабочие места насыщаются информационными системами, телемедициной, автоматизированными протоколами.

Виртуальная и дополненная реальность дают педагогические эффекты, недостижимые при традиционной демонстрации материала. Студент многократно проживает клинический сценарий с возрастающей сложностью, получает структурированную обратную связь и возвращается к ключевым точкам ошибки без риска для пациента. Технологии поддерживают разнообразие учебных целей: от отработки тонкой моторики и манипуляционной техники до развития клинического мышления, коммуникации и лидерства. При этом иммерсивные модули органично интегрируются в существующие симуляционные центры, расширяя их функциональность за счет телеметрии действий и стандартизированных рубрик оценивания.

При этом существует ряд вызовов, усиливающих актуальность темы: стоимость владения оборудованием и контентом; необходимость подготовки преподавателей к сценарию, дебрифингу и объективной оценке; дефицит локализованных симуляций, соответствующих национальным клиническим рекомендациям; требования к валидации и сопоставимости метрик между дисциплинами. В совокупности эти факторы формируют запрос на методически выверенную, доказательно обоснованную модель применения виртуальной и дополненной реальности, позволяющую перейти от точечных экспериментов к системному решению в масштабе образовательной программы. Следовательно, исследование роли иммерсивных технологий в формировании профессиональных компетенций представляется своевременным и практически значимым для российских медицинских вузов, стремящихся к повышению качества подготовки и соответствию современным стандартам здравоохранения.

Цель исследования – оценить эффективность применения технологий виртуальной и дополненной реальности в формировании профессиональных компетенций студентов медицинских вузов и выявить дидактические и организационные условия, обеспечивающие результативность их использования.

Материалы и методы исследования

Исследование выполнено как смешанная качественно-количественная аналитическая работа. Поиск выполнен только по журнальным статьям, индексируемым в Российском индексе научного цитирования (РИНЦ, список RSCI), Scopus и Web of Science за 2021–2025 гг.; идентифицировано 142 журнальные публикации, к качественному анализу включено 25. В качестве корпуса источников отобраны рецензируемые статьи и обзоры по медицинскому образованию, фармации, клиническим дисциплинам, психологии обучения и цифровой дидактике за 2020–2025 гг.

Запросы формировались на русском и английском языках. Примеры ключевых слов и их сочетаний: «виртуальная реальность в медицинском образовании», «дополненная реальность в обучении врачей», «иммерсивные симуляции клинических ситуаций», «формирование профессиональных компетенций студентов-медиков», «клиническое мышление и принятие решений», «межпрофессиональные командные тренинги в здравоохранении», «обучение неотложной помощи», «стоматология местное обезболивание обучение», «фармацевтическое консультирование виртуальная среда», «дидактический дизайн иммерсивных сценариев», “virtual reality in medical education”, “augmented reality for health professions training”, “simulation-based learning clinical reasoning”, “interprofessional collaboration training healthcare”, “emergency medicine training immersive”, “dental anesthesia training virtual”, “pharmacy counseling virtual patient”, “assessment rubrics debriefing scenario design”.

Критерии включения: публикация в рецензируемом журнале, индексируемом в РИНЦ (RSCI), Scopus или WoS; фокус на высшем медицинском образовании; наличие описанных учебных сценариев и операционализируемых образовательных результатов; период 2021–2025. Критерии исключения: материалы конференций (в том числе индексируемые в WoS/Scopus), препринты, диссертации, книги и главы книг, методические письма без эмпирической или дидактической составляющей. Для сопоставления российских практик выполнено кейс-картирование по публикациям об опыте медицинских вузов и клинических кафедр: клиническая терапия и неотложная помощь, хирургические дисциплины, стоматология, фармация, межпрофессиональные тренинги. Инструменты анализа включали матричное сопоставление «компетенция – дидактическое условие – результат», а также аналитическую таблицу проблем и перспектив. Валидация результатов осуществлялась через логическую проверку согласованности выводов между тематическими областями и видами компетенций, а также путем сопоставления с нормативными требованиями к результатам освоения образовательных программ и существующими практиками симуляционного обучения.

Результаты исследования и их обсуждение

В связи с поставленной целью и особенностями сформированного корпуса (журнальные публикации RSCI/Scopus/WoS за 2021–2025 гг.; n = 25) рассмотрим результаты в формате тематического синтеза с четкой атрибуцией к первоисточникам. С учетом логики компетентностного подхода анализ выстроен по пяти доменам применения VR/AR.

1. Принятие VR/AR и базовые дидактические эффекты

Работы по принятию иммерсивных технологий в медицинском образовании показывают, что образовательный эффект критически зависит от ясности целей, критериев оценивания и качества обратной связи. J. Cabero-Almenara, C. Llorente-Cejudo, A. Palacios-Rodríguez, Ó. Gallego-Pérez фиксируют, что положительное отношение студентов и готовность к использованию виртуальной реальности максимальны при прозрачной дидактической структуре и встраивании симуляций в учебный план [1]. В педагогике дополненной реальности N.A. Sergeeva, A.N. Zakharova, O.S. Rublyova, S.I. Tyutyunnik демонстрируют рост когнитивной вовлеченности и трансфер коммуникативных практик при условии методической интеграции, что важно для медико-педагогических задач (пациент-ориентированная коммуникация, разъяснение процедур) [2]. S. Shrivastava, P. Shrivastava обосновывают виртуальную реальность как средство переноса теории в практику с наращиванием уверенности выполнения манипуляций и удержания материала [3]. H. Thomson показывает, что иммерсивная среда результативна для тренировки лидерских и кооперативных навыков в межпрофессиональных командах, особенно в условиях ограниченного времени и стресс-факторов [4].

2. Российский контекст цифровой трансформации

Отечественные исследования подтверждают: без нормативной и методической поддержки эффект цифровых решений ограничен. Л.Д. Гурцкой, М.С. Начкебия, В.В. Тонконог указывают на прирост практико-ориентированности подготовки при системной поддержке программ и кадров [5]. Л.В. Егорова, К.А. Молчанов выделяют психолого-педагогические условия устойчивой смешанной подготовки, где иммерсивные форматы требуют тьюторства и профилактики перегрузки [6]. В.В. Матвеев, Д.Н. Грибков, Д.Е. Ломакин, Е.В. Харунжева показывают эффект AR для развития поликультурной коммуникации – компетенции, значимой для клинических контактов [7]. А.А. Кубанов, Ю.Б. Махакова, И.В. Астахова рассматривают VR как средство стандартизации процедур и повышения безопасности обучения в медвузах [8], тогда как В.А. Николаев, А.А. Николаев помещают VR/AR/MR в общую повестку цифровой трансформации здравоохранения (телемедицина, аналитика), задавая рамку совместимости и интеграции [9]. В фармацевтическом образовании Ю.А. Колосов, Д.В. Куркин, Ю.В. Горбунова и соавт. демонстрируют продуктивность VR-кейс-консультирования («провизор – пациент») для соблюдения протоколов и отработки взаимодействий лекарств [10].

3. Риски внедрения, эргономика и клинические домены

Психологические издержки и эргономика – существенная часть повестки. Т.С. Бузина, А.В. Котельникова, О.С. Шалина, А.А. Денисов, Ю.А. Колосов, Ю.В. Горбунова, Д.В. Куркин, И.Д. Мурсалов обобщают риски киберсимптомов, утомляемости и когнитивной нагрузки и указывают, что фасилитация дебрифинга и дозирование сессий снижают эти эффекты [11]. В терапевтической неотложной помощи Г.Е. Ройтберг, О.О. Шархун, А.Ш. Давыдова показывают уменьшение ошибок и выстраивание алгоритмов при тренировках в VR, что подтверждает релевантность иммерсивных сценариев «код-синий» [12]. В стоматологии Ю.Л. Васильев, С.А. Рабинович, И.М. Байриков, Э.В. Величко, П.Ю. Столяренко, А.Д. Каштанов, Х.М. Дарауше фиксируют рост точности и снижение времени при освоении местного обезболивания в иммерсивной среде [13]. Обзор Е.А. Тарасенко, М.Я. Эйгель подчеркивает необходимость единых критериев оценивания образовательного эффекта для сопоставимости результатов [14]. О.С. Третьякова, И.В. Заднипряный показывают вклад иммерсивных симуляций в готовность выпускников хирургического профиля к самостоятельной практике [15]. Наконец, М.А. Казанфарова, М.В. Велданова, О.Ф. Природова и соавт. на массиве данных практикующих специалистов фиксируют, что устойчивость результатов связана с уровнем цифровых компетенций персонала и институциональной поддержкой обучения [16].

4. Расширение форматов: AR, 360°, «виртуальные пациенты», пандемийные трансформации

D.A. Shabalina, E.V. Soboleva, Z.V. Shilova, V.L. Snezhko показывают, что AR, будучи встроенной в культурно-контекстные задания, усиливает профессионализацию за счет коммуникации в насыщенной среде – это применимо к моделированию взаимодействия «врач – пациент» [17]. D. Georgieva, G. Koleva, I. Hristova описывают 360-градусные образовательные среды для сестринского дела как ресурс безопасной отработки процедур и маршрутов ухода [18]. V. Ryabov, A. Tkachenko, V. Ananishnev, S. Osmolovskaya, V. Fursov, T. Frolova выделяют институциональные факторы ИТ-модернизации медвузов, связывая результативность с управленческой готовностью и инфраструктурой [19]. О.А. Коленникова диагностирует дефициты владения цифровыми технологиями у медицинских специалистов, что усиливает значимость целевых иммерсивных форматов [20]. А.В. Решетников, Н.В. Присяжная, Н.Ю. Вяткина показывают, что восприятие дистанта улучшается, когда в учебный процесс встроены практико-ориентированные симуляции [21]. На уровне непрерывного образования S.I. Karas систематизирует «виртуальных пациентов» как формат симуляционного обучения [22]; Iu.L. Kuchyn, O.M. Vlasenko, V.S. Melnyk и соавт. подтверждают его эффективность для подготовки будущих врачей в условиях ограничений периода COVID-19 [23].

Н.В. Присяжная, С.В. Павлов формулируют социогуманитарные рамки цифровизации медобразования и здравоохранения, указывая на междисциплинарный характер изменений и требования к этико-правовой подготовке [24]. Т.М. Литвинова, И.И. Галузина, Л.В. Засова, Н.В. Присяжная описывают векторы «перезагрузки» медицинского образования, где симуляционные форматы становятся опорным механизмом практико-ориентированной подготовки [25].

Синтез источников показывает пять устойчивых направлений применения VR/AR: неотложная терапия (алгоритмы, командная координация), хирургический профиль (процедурные навыки и принятие решений), стоматология (анатомическая навигация, тонкая моторика), фармация (коммуникация и протоколы), межпрофессиональные команды (лидерство, взаимодействие). Для всех направлений ключевыми условиями эффективности выступают: поэтапная сложность сценариев, стандартизированные рубрики оценивания и структурированный дебрифинг, интеграция в учебные планы, подготовка тьюторов и институциональная поддержка инфраструктуры и контента (таблица).

Применение VR/AR в медвузах России: компетенции, проблемы и решения

Источник: составлено авторами на основе библиографического анализа.

Агрегированная картина указывает на приоритет «двух первых шагов» при масштабировании:

1) унификация оценивания в дисциплинах, где эффект проявляется быстрее всего (экстренная помощь, хирургия), за счет единого набора индикаторов (время выполнения, точность, число ошибок, уровень самостоятельности);

2) снижение барьеров владения через централизованные закупки, лизинг и совместное использование симуляционных центров.

Для стоматологии максимальный прирост качества обеспечивается методической подготовкой тьюторов и регулярным дебрифингом: именно здесь наблюдается наибольшая чувствительность результатов к качеству обратной связи. В фармации ключевой драйвер – локализация сценариев и привязка к национальным протоколам; создание межвузовской коллекции русскоязычных кейсов дает кратный эффект за счет повторного использования. Межпрофессиональные тренинги зависят от устойчивости ИТ-среды: регламенты совместимости и минимальные стандарты оборудования снижают риски сбоев и позволяют планировать массовые занятия. В сумме эти меры формируют управляемую траекторию масштабирования: сначала стандартизация оценивания и сервисная модель владения, затем – методическая поддержка и контентные консорциумы и, наконец, техническая нормализация инфраструктуры для регулярных потоков занятий.

Заключение

Проведенный анализ подтверждает дидактическую состоятельность иммерсивных технологий как инструмента целенаправленного формирования профессиональных компетенций у студентов медицинских вузов. Их использование обеспечивает управляемую практику в условиях контролируемой сложности и позволяет фиксировать образовательные результаты по воспроизводимым метрикам. Ключевым механизмом эффекта выступает согласование сценарного дизайна с критериями оценивания и структурированным дебрифингом, что обеспечивает перенос сформированных действий в клинический контекст.

С точки зрения управления программами подготовки приоритетами являются: унификация рубрик и чек-листов для междисциплинарной сопоставимости; институционализация наставничества и подготовки тьюторов, ориентированных на фасилитацию анализа действий; регламентация интеграции VR/AR-модулей в учебные планы с заданными точками входа и ожидаемыми результатами; сервисная модель владения инфраструктурой (централизованные закупки, лизинг, совместное использование симуляционных центров) и поддержка ИТ-совместимости.

Практический вывод заключается в целесообразности перехода от единичных внедрений к сквозным иммерсивным трекам подготовки (доклиника – клинические дисциплины – преддипломный этап) с поэтапным усложнением и накоплением доказательств эффективности. Такая архитектура обеспечивает управляемость качества, прозрачность оценивания и готовность выпускников к безопасному и результативному выполнению профессиональных задач в условиях цифровой клинической среды.