Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Вполне ожидаемым следствием проявившегося социокультурного динамизма выступает предъявление к любой современной общеобразовательной организации иных требований в частях обновления целей и задач, содержания материала, подлежащего освоению молодыми людьми в школьные годы, совершенствования организационно-процессуальных основ образовательной деятельности. Такое положение дел не является случайным: на пока еще сидящих сегодня за партами обучающихся общество уже в недалеком завтра в полной мере возложит ответственность за свое поступательное развитие. Президент страны В.В.Путин во многих выступлениях не раз обозначал приоритетный вектор образовательной политики в целом, изменения существующей системы общего образования в частности. По его заявлениям смеем предположить, что в обозримой перспективе Россия нацелится на вхождение в первую десятку стран мира по качеству именно общего образования. Доподлинно известно: сделать это можно только, если будет проявлено результативное участие обучающихся в исследованиях PIRLS, PISA и TIMSS, материалы кейсов которых направлены не столько на диагностику специальных (предметных) знаний, умений и навыков, сколько на выявление общей способности адекватно их использовать при решении возникающих насущных задач, иначе говоря, функциональной грамотности [1;2]. Но даже если говорить о специальных знаниях, умениях и навыках, то и с ними картина не такая радужная, как хотелось бы. К сказанному приведем данные о пятилетней динамике результатов выполнения заданий единого государственного экзамена по биологии, интересующей нас в рамках данной статьи, в сравнении с другими предметами естественно-научного цикла. Именно этот экзамен вне зависимости от моделей развертывания содержания учебного материала наиболее полно вбирает разделы указанного систематического курса (табл. 1).

Таблица1

Слайд «Округленные данные о количестве выпускников и средний балл ЕГЭ по предметам естественно-научного цикла»

По материалам таблицы видим, что прослеживается тенденция отчетливого снижения количества выпускников, в разные годы выбравших биологию в качестве сдаваемого экзамена. Средние баллы у них сравнительно низкие, и они ниже средних баллов по другим предметам естественно-научного цикла. Используемые в контрольных измерительных материалах задания так или иначе касаются интерпретации биологической информации, что непосредственно отражено в их спецификации. Речь идет о применении знаний при объяснении биологических процессов и явлений, решении биологических задач, планировании и проведении биологических опытов и экспериментов, объяснении полученных в ходе них результатов, использовании умений работы с биологической информацией через представление ее различными способами – в виде рисунков, схем, таблиц, графиков или диаграмм. Можно с уверенностью констатировать: применение интерпретации в обучении биологии носит спорадический характер, что в полной мере относится к уровню основного общего образования.

Цель исследования – обоснование и характеристика компонентов методики обучения интерпретации в биологической подготовке обучающихся общеобразовательных организаций для повышения эффективности познания ими живых объектов.

Материалы и методы исследования. Источниковая база, актуализирующая необходимость повышения эффективности изучения детьми и подростками многообразия живых объектов при задействовании научного инструментария, среди которого особое положение занимают интерпретация как теоретический метод и логическая процедура познания, в работе послужили в качестве основных материалов. Для лучшего их представления также были важными данные о главных компонентах предметных методик при соответствующем содержательном наполнении. В ходе работы над материалами статьи задействовались разные теоретические и эмпирические методы. В первом случае авторами использовались анализ научных данных (работа с источниковой базой), их обобщение и формулирование умозаключений, а во втором – педагогическое наблюдение, проведение с обучающимися уточняющей беседы по поводу выяснения освоенности ими интерпретации как особых научного метода и познавательной процедуры, проведение с учителями-предметниками уточняющей беседы по поводу выяснения их мнения об эффективности/неэффективности предложенной методики и каждого из ее отдельных компонентов.

Результаты исследования и их обсуждение. Грамотность (функциональная грамотность) во всей изученной авторами при подготовке статьи научной литературе характеризуется вполне однозначно: «Это способность обучающихся школьного возраста применять освоенные знания и умения из различных предметных областей в решении повседневных задач в ситуациях, которые отличаются от учебных» [3]. Причем диагностировать ее нужно с использованием какого-то «особого» инструментария, в идеальном случае не дублирующего учебные ситуации, когда оцениваемые знания и умения обучающимися приобретались. «Одним из значимых компонентов функциональной грамотности выступает естественно-научная грамотность, в основном объединяющая подготовку обучающихся по таким предметам, как физика, астрономия, химия, биология и экология. Сравнительно-сопоставительный анализ диагностических кейсов, использованных в международных исследованиях, указывает, что доля заданий по биологии в них в разные годы составляла не менее 40%» [4].

Блок «Живые системы» в составе кейсов на оценивание функциональной грамотности как раз и содержит интересующие нас задания по биологии. Подробное изучение авторами содержания заданий этого блока позволяет сделать объективный вывод: при работе с ними обучающиеся должны продемонстрировать способность к обработке предложенной научной информации, объяснению и пониманию ее смысла. Как известно, различные виды объяснения и понимания, а также множество прикладных приемов работы с информацией являются выразителями интерпретации, одновременно выступающей в качестве теоретического метода и логической процедуры познания. «Значит, при обучении биологии дети и подростки должны обязательно освоить интерпретацию. Они должны научиться ею пользоваться в учебных ситуациях, а также при необходимости в повседневной жизни» [5–8]. В указанной фразе в явном виде «высвечен» новый для методико-биологической науки ориентир приложения педагогических усилий – обучение интерпретации, для чего требуется специальная разработка предметной методики.

Полагаем, что такая методика должна состоять из связанных друг с другом компонентов: целевого (ориентирован на повышение эффективности познания обучающимися живого при вовлечении в обозначенный процесс интерпретации как метода и процедуры для последующего использования освоенных знаний и умений в решении учебных задач и в повседневной жизни); содержательного (дополняет учебный материал сведениями об интерпретации как методе, его месте среди других методов познания живого, видах объяснения и понимания, прикладных приемах как инструментарии интерпретации, интерпретации как процедуре в составе определенных этапов); организационного и процессуального (обеспечивают осознанное и управляемое освоение содержания учебного материала, расширение его возможностей в овладении обучающимися интерпретацией); критериально-диагностического (дает возможность осуществить объективную оценку результатов обучения интерпретации на основе задачной технологии и разработанных критериев с показателями к каждому из них); результативного (представлен ожидаемым педагогическим эффектом от реализации предметной методики).

Анализ литературы и собственный поисковый опыт позволили разработать оптимальное содержание обучения биологии в 5–9 классах при задействовании в нем интерпретации [9;10]. Основой его разработки стала концепция содержания общего образования как социально адаптированного опыта в структурной полноте знаний, умений, ценностей и творчества. Знания: теория – объекты для познания в биологии, интерпретация как метод и процедура познания; умения: практика – интерпретация как метод и процедура познания; ценности: практика – интерпретация для определения ценностей и норм науки как компонента культуры, осмысления ценностей живого вещества; творчество: практика – интерпретация для преобразования информации о живом веществе, обретения опыта творческой деятельности.

Вся теория и часть практики обучения интерпретации должны быть сконцентрированы и реализованы в урочной деятельности. Часть практики, акцентирующую внимание на повышении познавательной самостоятельности, обучающимися предстоит освоить имплицитно на протяжении всего периода подготовки как в урочное, так и во внеурочное время, включая работу дома. Необходимость задействования временного ресурса внеурочной деятельности объясняется авторами широким спектром представленных в программном материале живых объектов, а также постепенным накоплением каждым из обучающихся индивидуального опыта интерпретации, позволяющего осуществлять независимое от учителя-предметника и одноклассников познание живого. Примерная тематика уроков, посвященных целенаправленному обучению интерпретации, следующая: «Роль научной информации в познании живого», «Интерпретация в составе методов познания живого», «Разнообразие объектов познания в биологии и научные основания для их выделения», «Инструментарий, который использует интерпретация при познании живого», «Возможности объяснения в познании живого», «Возможности понимания в познании живого», «Разнообразие прикладных приемов интерпретации и их возможности в познании живого», «Логика процедуры интерпретации при познании живого».

Средствами освоения содержания учебного материала служат скорректированная программа систематического курса биологии для 5–9 классов, методические рекомендации к урокам и внеурочным занятиям для учителей-предметников, технологические карты учебных занятий, описание процедуры интерпретации, обучающие и контролирующие задания.

В качестве форм организации обучения авторами выдвигаются: а)уроки формирования и совершенствования знаний и умений, контроля и коррекции; б)уроки деятельностной направленности: общеметодологические (интерпретация, исследование, проблемный, познавательно-процедурный), рефлексия (выявление собственных затруднений и их исправление; в)формы организации деятельности на уроке: индивидуальная, групповая, фронтальная; репродуктивная, частично-поисковая, поисковая, исследовательская; самостоятельная и под руководством учителя-предметника; г)виды внеурочной деятельности: конкурсы, конференции, экскурсии, познавательные игры.

При этом методами обучения и технологиями служат: 1)методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (перцептивные, логические, гностические, управленческие); 2)методы стимулирования и мотивации учения: создание ситуаций заинтересованности, опоры на жизненный опыт, познавательной новизны; 3)методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, выполнение контролирующих заданий; 4)технологии: задачная, смысловое чтение.

В рамках данной статьи обратим внимание и приведем примеры заданий на обучение объяснению (табл.2), пониманию (табл.3), использованию прикладных приемов работы с биологической информацией (табл.4), а также фрагмент технологической карты, в которой целостно реализована процедура интерпретации (табл.5).

Таблица2

Пример задания на обучение объяснению

Таблица3

Пример задания на обучение пониманию

Таблица4

Пример задания на обучение использованию прикладных приемов работы с биологической информацией

Таблица5

Фрагмент технологической карты учебного занятия «Особенности протекания жизненных циклов представителей отрядов насекомых с полным превращением»

Выводы. Использование учителем-предметником представленной методики обучения интерпретации в систематическом курсе биологии должно привести к следующим планируемым результатам: 1)знание научных оснований выделения объектов познания в биологии и умения ими пользоваться в учебных ситуациях; 2)знание инструментария метода интерпретации и умения им пользоваться при познании живого; 3)знание этапов процедуры интерпретации и умения ими пользоваться при познании живого; 4)умение целостно использовать инструментарий интерпретации при познании живого.