Актуальность исследования проблемы проектной деятельности педагога СПО обусловлена инновационными преобразованиями в системе среднего профессионального образования. Концептуальной основой инноваций является проектирование как опережающее представление действительности, предвидение будущих изменений и их последствий. Проектирование и управление проектами представляется сегодня универсальными компетенциями специалиста любой отрасли, в том числе педагога СПО [1].

Решение стратегических задач по совершенствованию содержания и технологий образования в СПО, развитие системы обеспечения его совершенствования актуализируют вопросы качества профессионально-педагогической деятельности педагога СПО, требования к которой установлены в Профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», предусматривающем такие трудовые действия и умения, как проектирование образовательных программ, технологий, методов и организационных форм их реализации, индивидуального образовательного маршрута обучающегося и др. [2] Осуществление указанных функций требует от педагога СПО сформированности соответствующей готовности как системы знаний, умений и профессионально-личностных качеств.

Существующая потребность в разработке теоретических оснований и практического аппарата формирования готовности педагога к проектной деятельности в условиях его профессионально-педагогической деятельности подтверждается результатами анализа научной психолого-педагогической литературы, диссертационных и педагогических исследований ученых по данной проблеме [3; 4].

В своем исследовании мы исходим из того, что формирование готовности педагога СПО к проектной деятельности будет эффективным, если осуществляется рефлексивное управление этим процессом. Это предполагает систематическое критериально-уровневое оценивание исследуемого вида готовности, положительное отношение к проектной деятельности, готовность к ее использованию в собственной профессионально-педагогической деятельности.

Обобщив и проанализировав взгляды исследователей на характеристики проектирования, педагогического проектирования и проектной деятельности, а также требования нормативно-правовой документации, мы рассматриваем проектную деятельность педагога СПО как функциональный вид его профессионально-педагогической деятельности по разработке, реализации и управлению развитием проекта (изменения) системы. Готовность педагога СПО к проектной деятельности в рамках нашего исследования рассматривается как совокупность знаний, умений и профессионально-личностных качеств, необходимых для разработки, реализации и управления развитием проекта (изменения) системы, выступающая как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-прогностического компонентов [4-6].

Цель исследования: выделить и описать на основании разработанных критериев и показателей уровни сформированности готовности педагога СПО к проектной деятельности для обоснования и реализации этапов процесса ее оценивания и дальнейшего развития.

Материал и методы исследования. В соответствии с логикой научного исследования использован комплекс теоретических и эмпирических методов. Осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической литературы в контексте изучаемой проблемы; использованы эмпирические методы в процессе проведения педагогического эксперимента, использован опыт организации и оценки проектной деятельности, сложившийся в системе СПО; опыт работы автора с педагогическими работниками образовательных организаций; существующая практика проектной деятельности педагогов СПО профессиональных образовательных организаций города Магнитогорска. С помощью сравнительного анализа теоретических источников, изучения педагогического опыта, анализа практики проектной деятельности, методов наблюдения, анкетирования, тестирования и экспертной оценки получены и обработаны промежуточные результаты исследования.

Результаты исследования и их обсуждение. Измерение уровня любого качества связано с проблемой выбора критериев и уровней его сформированности. Критерий, как признак, на основании которого производится оценка, суждение [7], в нашем исследовании определяется исходя из системного понимания готовности педагога СПО к проектной деятельности, выделения ее структурных и функциональных компонентов.

При выделении критериев, определяющих уровень сформированности исследуемой готовности педагога СПО, мы разделяем точку зрения о том, что критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; они должны отражать динамику измеряемого качества во времени и в культурно-педагогическом пространстве, а также охватывать основные виды педагогической деятельности [8].

Предлагаемые критерии оценки уровня сформированности готовности педагога СПО к проектной деятельности были разработаны нами на основе теоретического обоснования структуры, характеристик и компонентов готовности педагога [4]. В качестве критериев исследования выступают структурные компоненты готовности педагога СПО к проектной деятельности: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-прогностический. Для каждого критерия выделены показатели, как обобщенные характеристики какого-либо объекта, процесса или его результата, позволяющие судить о степени выраженности соответствующего критерия [7].

Охарактеризуем критерии и показатели сформированности готовности педагога СПО к проектной деятельности более подробно.

Мотивационно-ценностный критерий отражает ценностные ориентации, мотивы и установки, актуализирующие проектную деятельность. Когнитивный критерий позволяет оценить уровень знаний теоретических, технологических основ проектной деятельности, основ ее организации и управления. Знание способов осуществления проектной деятельности и управления ею обеспечивает соответствующие проектно-технологические, управленческие и коммуникативные умения педагога СПО. Деятельностный критерий готовности педагога СПО к проектной деятельности основан на комплексе умений применять знания для организации, осуществления и управления проектной деятельностью. Рефлексивно-прогностический критерий представляет самоанализ, самоконтроль и самооценку педагогом СПО уровня своей готовности к проектной деятельности, а также дальнейшее прогнозирование ее развития.

Критерии и показатели сформированности готовности педагога СПО к проектной деятельности, а также использованные нами методы диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии, показатели и методы диагностики сформированности готовности педагога СПО к проектной деятельности

Следует отметить, что данные критерии не исчерпывают всего многообразия характеристик процесса формирования готовности педагога СПО к проектной деятельности, но в контексте нашего исследования являются наиболее значимыми.

Формирование любого процесса, как известно, происходит в соответствии с определенными этапами (уровнями). Выделение уровней сформированности исследуемого нами вида готовности осуществлялось на основании следующих положений: изменяющаяся структура представляет исследуемое качество со стороны поэтапного возникновения и развития критериев свойств личности как целостной системы, то есть трансформации состояния от одного к другому; предыдущий этап представляет собой подготовительную ступень к следующему этапу, низший уровень при этом не зависит от высшего, формирование более высокого уровня невозможно без усвоения предыдущего [9; 10].

Результаты исследования позволили нам выделить три уровня сформированности готовности педагога СПО к проектной деятельности в зависимости от степени проявления критериев и показателей: низкий, средний, высокий. Внутри каждого уровня сформированности исследуемой готовности реализуется принцип преемственности. В частности, средний уровень готовности включает в себя низкий уровень и, в свою очередь, сам является основой формирования готовности на более высоком уровне.

Низкий уровень готовности педагога характеризуется слабо выраженной внешней мотивацией профессионально-педагогической деятельности, отсутствием интереса и потребности участия в проектной деятельности, слабым осознанием ее значимости и места в профессионально-педагогической деятельности. Проектная деятельность таким педагогом не осознается как ценность, вследствие этого отсутствуют стремление к самообразованию и саморазвитию в области проектной деятельности, а также установки на ее осуществление. Такой педагог имеет самое общее представление о проектной деятельности, отдельные проектные умения сформированы как общепрофессиональные (например, целеполагание), фактическое отсутствие опыта участия в проектах, в том числе коллективных, не позволяет ему осуществить адекватную оценку, анализ, контроль и прогнозирование собственной проектной деятельности, имеющийся опыт работы в команде демонстрирует низкий уровень диалогового общения и партнерского взаимодействия.

Средний уровень готовности педагога характеризуется внешней мотивацией профессионально-педагогической деятельности, пониманием значимости и роли проектной деятельности в профессионально-педагогической деятельности, при этом потребность участия в проектной деятельности, а также интерес к ней неустойчив. Проектная деятельность как профессиональная ценность таким педагогом осознается частично, интерес к самообразованию и саморазвитию в этой области ситуативный, установка на осуществление проектной деятельности неустойчивая. Педагог на этом уровне знает теоретические основы организации и осуществления проектной деятельности, имеет общее представление о проектных технологиях, в том числе технологиях управления ею, у него сформированы основные проектно-технологические умения и умение использовать отдельные инструментальные средства управления проектом, что позволяет ему осуществлять проектную деятельность под внешним руководством. При этом технологиями проектной деятельности такой педагог владеет слабо, демонстрирует средний уровень диалогового общения и партнерского взаимодействия в команде, у него заниженная самооценка готовности к проектной деятельности, при этом сформированы основные умения осуществлять самоанализ, самоконтроль и прогнозирование проектной деятельности.

Высокий уровень готовности педагога позволяет заключить, что данной группе педагогов присущи: устойчивая внутренняя мотивация профессионально-педагогической деятельности, осознание значимости проектной деятельности как условия успеха в профессионально-педагогической деятельности, сформированная потребность в проектной деятельности. Проектная деятельность осознается педагогом как профессиональная ценность, и, как следствие, ярко выраженное стремление к самообразованию и саморазвитию в этой области, устойчивая установка на осуществление проектной деятельности. Такой педагог знает теоретические и технологические основы проектной деятельности, основы ее организации и управления, владеет технологиями проектной деятельности, способен самостоятельно осуществлять продуктивную деятельность, использовать проектно-технологические умения в новых ситуациях, выполнять проекты различного уровня сложности и управлять ими. При этом демонстрирует адекватную самооценку готовности к проектной деятельности, высокий уровень умений работы в команде, владеет способами самоанализа и самоконтроля проектной деятельности и ее результатов, а также способами прогнозирования собственной проектной деятельности.

Критериально-уровневая шкала оценки сформированности готовности педагога СПО к проектной деятельности представлена в таблице 2.

Таблица 2

Критериально-уровневая шкала оценки сформированности готовности педагога СПО к проектной деятельности

Выводы. Таким образом, процесс перехода педагога СПО с одного уровня сформированности готовности к проектной деятельности к другому является динамичным, характеризующимся последовательным развитием его личностных и профессионально-педагогических характеристик процессом. Выявленные критерии и уровни сформированности готовности педагога СПО к проектной деятельности являются основой организации процесса ее формирования, они позволяют обосновать этапы этого процесса и выполняют функцию источников целеполагания в нашем исследовании.